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LB1139.W7
F47
2013

Ferreiro, Emilia

El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito / por Emilia Ferrerio ;
colaboradoras, Mónica Alvarado, Mónica Baez, Mirta Castedo, Celia Díaz-Argüero, Marina Kriscautzky, Claudia Molinari, María Angélica Möller, Lilia Teruggi, Sofía Vernon, Celia Zamudio. — México : Siglo XXI Editores, 2013.

ISBN-13: 978-607-03-0484-2 (edición impresa)

1. Escritura infantil. 2. Escritura – Estudio y enseñanza (Elemental). 3. Ortografía. 4. Escritura – Automatización. I. Alvarado, Mónica, colaborador. II. Baez, Mónica, colaborador. III. Castedo, Mirta, colaborador. IV. Díaz-Argüero, Celia, colaborador. V. Kriscautzky, Marina, colaborador. VI. Molinari, Claudia, colaborador. VII. Möller, María Angélica, colaborador. VIII. Teruggi, Lilia, colaborador. IX. Vernon, Sofia, colaborador. X. Zamudio, Celia, colaborador. XI. t. XII. Ser.

Primera edición impresa: 2013
Primera edición digital: 2014

Isbn libro electrónico: 978-607-03-0503-0

© siglo xxi editores, s.a. de c.v.

 

derechos reservados conforme a la ley
ebook hecho en Capture, S. A. de C. V.

SUMARIO

Portada

Página de créditos

INTRODUCCIÓN GENERAL
Emilia Ferreiro

 

SOBRE LAS COLABORADORAS (EX ALUMNAS

 

I. LAS CULTURAS DE LO ESCRITO

 

1. LAS INSCRIPCIONES DE LA ESCRITURA
Emilia Ferreiro

 

2. LA DIVERSIDAD DE LENGUAS Y DE ESCRITURAS. UN DESAFÍO PEDAGÓGICO PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Emilia Ferreiro y Lilia Teruggi

 

II. PENSANDO SOBRE LO ESCRITO A LOS 4 Y 5 AÑOS

 

3. LA DESESTABILIZACIÓN DE LAS ESCRITURAS SILÁBICAS. ALTERNANCIAS Y DESORDEN CON PERTINENCIA
Emilia Ferreiro

 

4. IDENTIDADES Y DIFERENCIAS EN LA ESCRITURA EN PAPEL Y EN COMPUTADORA EN LAS PRIMERAS ETAPAS DEL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN
Claudia Molinari y Emilia Ferreiro

 

5. LA DISTINCIÓN PALABRA/NOMBRE EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS
Emilia Ferreiro y Sofía Vernon

 

6. LA ESCRITURA DE NÚMEROS DE DOS DÍGITOS EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS
Mónica Alvarado y Emilia Ferreiro

 

III. UNIDADES DE ANÁLISIS Y RELACIONES ORAL-ESCRITO

 

7. ENTRE LA SÍLABA ORAL Y LA PALABRA ESCRITA
Emilia Ferreiro

 

8. LA DISTINCIÓN ORAL-ESCRITO EN LOS TEXTOS NARRATIVOS INFANTILES
Emilia Ferreiro

 

9. DESARROLLO DE LA ESCRITURA Y CONCIENCIA FONOLÓGICA: UNA VARIABLE IGNORADA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE CONCIENCIA FONOLÓGICA
Sofía Vernon y Emilia Ferreiro

 

10. LA ESCRITURA DE SÍLABAS CVC Y CCV EN LOS INICIOS DE LA ALFABETIZACIÓN ESCOLAR ¿ES LA OMISIÓN DE CONSONANTES PRUEBA DE INCAPACIDAD PARA ANALIZAR LA SECUENCIA FÓNICA?
Emilia Ferreiro y Celia Zamudio

 

IV. DISTINGUIR LO GRÁFICO DE LO ORTOGRÁFICO Y ENTENDER LA PUNTUACIÓN
Emilia Ferreiro

 

11. NO TODO ES ORTOGRÁFICO EN LA ADQUISICIÓN DE LA ORTOGRAFÍA
Emilia Ferreiro

 

12. LA FRONTERA ENTRE LO ORTOGRÁFICO Y LO TIPOGRÁFICO EN LOS INICIOS DEL PERIODO ALFABÉTICO. INSOSPECHADAS RELACIONES ENTRE MAYÚSCULAS Y MINÚSCULAS
Celia Díaz-Argüero y Emilia Ferreiro

 

13. EL DIÁLOGO EN LAS HISTORIETAS ¿CÓMO ELEGIR LA PUNTUACIÓN APROPIADA?
María Angélica Möller y Emilia Ferreiro

 

V. REVISIÓN Y FORMATEO DE TEXTOS

 

14. LA MISE EN PAGE EN CONTEXTO INFORMÁTICO. LOS PROBLEMAS DEL INVESTIGADOR
Emilia Ferreiro

 

15. DEL TEXTO CONTINUO AL FORMATO GRÁFICO. SOLUCIONES DE LOS NIÑOS PARA LA POESÍA TRADICIONAL Y LA OBRA TEATRAL
Emilia Ferreiro y Marina Kriscautzky

 

16. LOS NIÑOS COMO EDITORES DE UN TEXTO PUBLICITARIO
Mónica Baez y Emilia Ferreiro

 

17. PRODUCCIÓN Y REVISIÓN DE EPÍGRAFES EN SITUACIÓN DIDÁCTICA CON NIÑOS DE 7 Y 9 AÑOS
Mirta Castedo y Emilia Ferreiro

 

VI. ALFABETIZAR A LOS NATIVOS DIGITALES

 

18. ACERCA DE RUPTURAS O CONTINUIDADES EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Emilia Ferreiro

 

19. ALFABETIZACIÓN DIGITAL ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?
Emilia Ferreiro

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Notas

INTRODUCCIÓN GENERAL

EMILIA FERREIRO

Lo escrito, omnipresente en el espacio público de las sociedades urbanas preinformatizadas, ha invadido ahora los espacios privados. ¡Búscalo en Internet! es la respuesta obvia a una demanda de información, cualquiera que sea su origen: desde una tarea escolar hasta el pago de impuestos. La tradicional pregunta de inicio de una conversación telefónica (¿cómo estás?) ha sido sustituida por otra, que supone al teléfono móvil, en cualquiera de sus formatos, como el instrumento idóneo: ¿dónde estás? Un nuevo gesto se ha instalado: los visitantes, después de saludar, preguntan por una toma de corriente eléctrica donde poder recargar alguno de los múltiples dispositivos electrónicos que llevan en sus bolsillos o en sus mochilas.

Como todo está cambiando, se impone una pregunta: ¿los procesos psicológicos de apropiación de lo escrito están cambiando sustancialmente con los nuevos soportes de la escritura (pantallas)? Asistimos, sin duda, a cambios radicales en la manera en que la escritura se instala en el mundo social. Asistimos, también, a cambios radicales en la presentación y circulación de los textos. En Internet hay datos escritos (verdaderos o falsos), tanto como hay imágenes fijas o en movimiento y sonidos musicales. Las interfases entre esos diferentes tipos de datos es algo radicalmente nuevo, que da a los textos una peculiar inestabilidad.

Sin duda, muchos y muy importantes son los cambios que hemos experimentado y seguiremos experimentando en relación con los nuevos modos de circulación de lo escrito. Desde el punto de vista del niño como sujeto social, su relación con lo escrito está mediada ahora por adultos que manipulan pantallas de todos los tamaños y no sólo libros. Sin embargo, desde el punto de vista del niño como sujeto cognoscente, las preguntas básicas con respecto a lo escrito subsisten. Por ejemplo: ¿cuál es la relación entre lo escrito y la lengua oral?, ¿qué de la oralidad reaparece en la representación escrita y bajo qué forma?, ¿cuáles de las múltiples segmentaciones de lo dicho son pertinentes al pasar a la escritura?, ¿qué de la oralidad conversacional queda fuera de lo escrito?

Éste es un libro de investigación donde se siguen explorando las dificultades que los niños de nuestro tiempo deben enfrentar para entender lo escrito en sus múltiples manifestaciones. Lo hacemos sin ignorar los cambios tecnológicos. Al contrario, en varios capítulos utilizamos nuevos recursos tecnológicos como instrumentos de investigación así como nuevas tareas y problemas que esos recursos tecnológicos permiten plantear.

Ninguno de los libros que yo he publicado puede llamarse “libro fácil, de divulgación”. Y, sin embargo, han tenido lectores y los siguen teniendo. Este libro tampoco es un libro fácil, pero la voz y la escritura de los niños están tan presentes como en libros anteriores, lo que garantiza que un primer nivel de comprensión y empatía se dé a través de esos casos concretos para enfrentar luego las exigencias de la interpretación teórica sin la cual esos ejemplos quedan en el nivel de anécdotas, datos aislados que pueden ser recordados pero no datos que ayudan a construir teoría.

No es un libro de divulgación y tampoco es un libro didáctico, aunque las preocupaciones sobre la didáctica y sobre las politicas educativas no estén jamás ausentes. De hecho, los capítulos 2 y 17 presentan datos obtenidos a través de intervenciones didácticas específicas, datos que no podrían haberse obtenido de otra manera. Pero los libros propiamente didácticos se caracterizan por ofrecer soluciones, mientras que este libro —incluso en los dos capítulos mencionados— ofrece elementos de reflexión y problematización sobre temas urgentes de la alfabetización en el mundo diverso contemporáneo (capitulo 2) o sobre la importancia de la interacción entre los niños para lograr una escritura satisfactoria con propósitos comunicativos (capitulo 17).

El foco del libro son investigaciones que se plantean preguntas básicas que subsisten a un programa de investigación en continua restructuración: la psicogénesis de la lengua escrita (incorporando ahora los recursos tecnológicos propios de la época).

Las primeras etapas siguen siendo cruciales. La parte II de este libro (capítulos 3 a 6) está dedicada a tratar de entender lo que ocurre en las conceptualizaciones de los niños, en varios dominios: la distinción entre escritura de nombres y escritura de números compuestos nos depara muchas sorpresas de gran relevancia teórica (capítulo 6), mientras que el contraste palabra/nombre (capítulo 5) nos lleva a considerar respuestas de niños pequeños que establecen distinciones muy alejadas del llamado “sentido común”. En esos dos capítulos vemos cómo los niños elaboran ideas totalmente originales para resolver esos problemas. No son ideas peculiares de niños individuales sino ideas que los niños de cierto nivel de desarrollo comparten, sin saberlo, con otros niños del mismo nivel de desarrollo.

El capítulo 4 utiliza la computadora, en su función de procesador de palabras, para dar sentido a la reescritura de una lista de palabras. Esas reescrituras ponen en evidencia los problemas de identidades y diferencias que los niños son capaces de enfrentar a los 4 y 5 años. El capítulo 3 teoriza sobre estos datos (y otros datos similares) poniendo énfasis en la noción de centración cognitiva, haciendo uso de una metáfora musical para tratar de comprender datos sorprendentes de un momento peculiar del periodo silábico, donde la búsqueda de letras pertinentes y el orden de las mismas entran en conflicto, fenómeno que hemos llamado de “desorden con pertinencia”.

La parte III se ocupa de problemas relativos a la relación entre las unidades de análisis inferiores a la palabra en la oralidad y en la escritura. La sílaba es una unidad espontánea en la oralidad pero entre sílabas orales y palabras escritas la relación es sumamente problemática, particularmente cuando se proponen actividades de conteo (capítulo 7). Las publicaciones sobre la llamada “conciencia fonológica” (phonological awareness) han sido extremadamente numerosas y continúan generando debates que conciernen a las intervenciones educativas en las etapas iniciales: ¿es preciso entrenar a los niños a descomponer oralmente las palabras en fonemas, a nivel oral, antes de enfrentar lo escrito? Recordemos que en la tradición anglófona la lectura precede a la escritura y esas investigaciones no se apartan de esa tradición. Por el contrario, según nuestro punto de vista teórico los primeros intentos de escritura deben tomarse muy en serio porque la escritura consiste en poner letras en cierto orden y, por lo tanto, propicia una actitud analítica hacia los componentes de la palabra. En un estudio pionero para la época (capítulo 9) exploramos la relación entre los niveles evolutivos de producción de escrituras y las posibilidades de recorte oral de las palabras, encontrando relaciones muy estrechas entre escritura y recorte oral. Se trata de un artículo que ha sido muy citado pero sólo se encontraba disponible en inglés; ahora podrá ser consultado con mayor facilidad. El mismo problema se retoma en etapas algo más avanzadas (capítulo 10) a propósito de la escritura de sílabas más difíciles, que se apartan del modelo consonante-vocal (con consonantes en posición coda o con ataques compuestos).

Un capítulo de esta parte III es sensiblemente diferente a los otros porque se ocupa de la producción textual abordando un tema poco estudiado: ¿en qué medida las variantes dialectales se reflejan en la escritura? Esa pregunta ha sido planteada en relación con problemas de ortografía pero en este caso (capítulo 8) focalizamos un tema diferente: el uso de los pronombres de segunda persona, con sus formas verbales asociadas, que son cruciales en la escritura de los diálogos. Los textos producidos son reescrituras de la historia tradicional de Caperucita Roja, parte de un extenso corpus comparativo (español, portugués, italiano) que ha dado lugar a un libro en tres versiones —una para cada lengua— al que hacemos referencia en varios capítulos de este nuevo libro (Ferreiro, Pontecorvo et al., 1996).

El corpus al que acabamos de referirnos sirvió también para plantear de una manera original algunos problemas ortográficos. La parte IV de este libro inicia con un capítulo 11 que tiene un título provocador: “No todo es ortográfico en la adquisición de la ortografía”. Ese capítulo y el siguiente (capítulo 12) no se ocupan de las tradicionales reglas ortográficas sino de ubicar el dominio de lo ortográfico con respecto a otros dominios poco o nada explorados: las reglas gráficas de composición de grafemas propias a una lengua y las variaciones tipográficas de las letras.

La parte IV concluye con datos de investigación sobre la puntuación (capítulo 13). Éste es un tema enorme, de gran importancia, que exige una toma de posición del investigador acerca de la normatividad de la puntuación, puesto que la puntuación puede ser considerada también como un espacio de libertad (muchos escritores contemporáneos hacen abundante uso de esa libertad). En efecto, si dejamos de lado dos casos claramente normativos (la coma que separa elementos de una lista y la mayúscula que sigue al punto) el resto es materia de controversia. Por ejemplo, la frontera entre pregunta y exclamación se problematiza cuando se trata de una expresión de sorpresa o de un inicio interrogativo que debe interpretarse como una orden encubierta. Los signos propiamente expresivos (¡!/¿?) son muy abundantes en los diálogos y particularmente en las historietas. Precisamente de eso se ocupa este capítulo 13. Los niños fueron invitados a reflexionar sobre la puntuación apropiada para una historieta. En esta y otras investigaciones interrogamos a parejas de niños. El uso de parejas es un recurso metodológico que permite a los niños explicitar con más pertinencia las razones que justifican una cierta decisión, ya que explicarle a un compañero —sobre todo cuando éste no comparte la misma opinión— tiene mucho más sentido que explicarle a un adulto que supuestamente “ya sabe”. (En las conclusiones del capítulo 15 teorizamos sobre las consecuencias, para el resultado obtenido, del trabajo en parejas.)

La parte V inicia con el planteamiento de problemas que sólo se pueden presentar con ayuda de los nuevos recursos informáticos. Los “nativos digitales” (los niños que nacieron con las computadoras ya instaladas en la sociedad y que, progresivamente, se han ido adueñando del teclado y de sus comandos, antes de la proliferación de las pantallas sensibles) pueden resolver en pantalla problemas que antes estaban fuera de su alcance. Uno de esos problemas es el formateo de un texto. El formato es una de las propiedades gráficas de los textos. Algunos tipos de texto tienen formatos propios: la poesía se caracteriza por líneas cortas; las obras teatrales utilizan recursos para distinguir la intervención de los diferentes actores de sus respectivos parlamentos, además de otros recursos para indicar los movimientos en escena y los “modos de decir”.

En el capítulo 15 exploramos los recursos gráficos utilizados por los niños para presentar en pantalla, con un formato adecuado, textos reconocidos como poesías y como obras teatrales, mientras que en el capítulo 16 no trabajamos con formatos previamente conocidos sino con textos con formato libre: textos publicitarios. En efecto, el texto publicitario no tiene un formato preestablecido pero sí tiene una clara intención comunicativa: convertir al destinatario en un consumidor, para lo cual se utilizan diversos mecanismos de seducción. Son textos que contienen informaciones que hay que presentar de manera jerarquizada para maximizar la oferta minimizando el costo de la misma. Los niños tienen en este caso gran libertad para inventar formatos y para mostrarnos, al hacerlo, de qué manera comprenden las propiedades discursivas de esos textos. El formateo, así presentado, resulta ser una interesante manera de valorar la comprensión lectora, muy apartada de las tradicionales preguntas escolares (¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?).

Esta misma parte v se abre con un planteo técnico-teórico que consideramos novedoso, referido a las consecuencias que tiene para el análisis de los datos el formateo que se dé a las producciones de los niños. Todos los investigadores utilizamos actualmente recursos informáticos. Para el análisis de los textos infantiles, una primera operación consiste en transcribirlos y esta operación está lejos de ser mecánica: requiere una gran cantidad de toma de decisiones que no planteamos aquí porque han sido publicadas recientemente (Ferreiro, 2008). El foco de este breve capítulo 14 está en un problema que parece menor pero que está cargado de consecuencias: ¿cómo definir líneas gráficas que permitan analizar los textos infantiles sin traicionar las intenciones del productor de ese texto?

En el capítulo 17 de esta parte v trabajamos con un texto peculiar: el epígrafe. Esos epígrafes fueron producidos en el contexto escolar, como parte de una serie de intervenciones didácticas planeadas y conducidas con propósitos específicos y un producto final: presentar un álbum de fotos. Los niños produjeron y revisaron sus propios epígrafes así como los de sus compañeros. ¿Cuáles son los efectos de la revisión con respecto a la primera escritura? ¿Qué aprenden los niños al revisar los textos? En la práctica tradicional hay un único revisor autorizado: el docente. Socializar el papel de revisor es una decisión que tiene enormes consecuencias en la dinámica del grupo escolar pero también en la idea que adoptamos acerca de la responsabilidad del escritor, cualquiera que sea su edad. En efecto, cualquier texto, para pasar del estado de primer borrador al estado de texto publicable (en el sentido de “texto que llega a su público”, cualquiera que sea el medio o la superficie elegida), debe ser revisado. La revisión permite articular dos miradas diferentes sobre el mismo objeto: la del productor, quien puede confundir fácilmente sus intenciones comunicativas con las realizaciones efectivas, y la de ese mismo productor cuando adopta la posición de lector. En el grupo escolar, además, hay tantos lectores potenciales como niños (sin olvidar la figura del docente, también lector, que se interroga sobre lo que considera desviante, confuso, faltante o redundante…).

El libro se abre con un primer capítulo de carácter teórico y se cierra con dos ensayos que plantean problemas más ligados a la comprensión de los requisitos de la alfabetización en el mundo contemporáneo. Estamos inmersos en una de las mayores revoluciones que se hayan producido en la historia de las prácticas de lectura y escritura, en la producción y circulación de los textos, en la idea misma de texto y de autor. La alfabetización escolar deberá tomar esto en cuenta porque la distancia entre las prácticas tradicionales, por un lado, y los requerimientos sociales así como las expectativas juveniles e infantiles, por el otro, está tomando las dimensiones de un abismo.

Además de presentar nuevos datos sobre los problemas vinculados con el acceso a las culturas de lo escrito, este libro contribuye a defender las ideas constructivistas sobre el desarrollo cognitivo. Sobre este punto es conveniente detenernos porque la palabra “constructivismo” tiene más de un referente teórico. Una visión sobresimplificada (una caricatura, en efecto) suele oponer el socio-constructivismo, inspirado en las ideas de Vigotsky, al constructivismo (aparentemente individual) de Piaget. Lo cierto es que, para ambos, la componente socio-histórica es esencial, aunque no se refieran a lo mismo cuando hablan de “lo social”. En lo que difieren drásticamente es en la pregunta fundamental: ¿qué es lo que se construye? Una respuesta fácil consiste en decir “se construye conocimiento”. Pero ¿en qué consiste ese conocimiento? ¿Se trata de un conocimiento conceptual o procedural? El primero de ellos requiere, según Piaget, severos procesos de reorganización de construcciones previas internas, a los que el sujeto cognoscente, cualquiera que sea su edad, no está dispuesto a comprometerse a la primera objeción que se le presenta. Las objeciones que pueden presentar otros compañeros o el adulto pueden ser el punto de arranque de un proceso de naturaleza propiamente psicológica. Está claro que los conocimientos de los que hablamos en este libro tienen su razón de ser en los intercambios sociales: el lenguaje es interacción y la lengua escrita —aunque no guarde una relación especular con la lengua oral— es un producto social que se materializa en objetos y superficies inexistentes fuera de la sociedad. Pero la apropiación de esos objetos sociales no se resuelve en una mera internalización sin construcción y reconstrucciones conceptuales. Este libro es un nuevo testimonio de la dificultad de esas construcciones y reconstrucciones a lo largo del desarrollo. También es un testimonio de las ideas originales de los niños que no pueden, de ninguna manera, explicarse por un mecanismo de internalización sin asimilación (con su contraparte ineludible: la acomodación). Es, adicionalmente, un testimonio de la necesidad de los niños de encontrar relaciones significativas y coherencia interna entre las soluciones que proponen y las ideas que sustentan. Por esa misma necesidad de coherencia rechazan a veces la enseñanza de los adultos…

Buena parte del trabajo de un investigador consiste en formar a nuevos investigadores. Tengo la fortuna de trabajar en una institución (el Cinvestav de México) que está dedicada a fortalecer la investigación de sus profesores, mismos que forman a nuevos investigadores en el ejercicio de su práctica. Diez de los capítulos de este libro están firmados por mí y por ex alumnas. Cuando se trata de trabajos que presentan resultados parciales de una tesis de maestría o doctorado, la práctica académica es poner en primer lugar el nombre del tesante, seguido del nombre del director de la tesis. Cuando se trata de la colaboración de un alumno o ex alumno en otros proyectos de investigación no se aplica esta restricción.

La lista de estas ex alumnas junto con la fecha de obtención del grado y su institución actual de adscripción aparece en un listado específico. Mención especial merece Lilia Teruggi —coautora de una parte del capítulo 2— quien no fue alumna mía pero siguió muy de cerca mis publicaciones; además, ella comparte conmigo y con algunas de mis ex alumnas fuertes vínculos profesionales y afectivos.

Me siento orgullosa de poder reunir en este volumen a un conjunto de profesionales que sin duda seguirán aportando a la investigación de los procesos de alfabetización y formarán a otros investigadores, siguiendo esa cadena de filiaciones que garantiza la continuidad de una línea teórica.

Esta obra aparecerá casi simultáneamente en español y en portugués. Agradezco a Editora Cortez la oportunidad de darme total libertad para componer este volumen. Agradezco a Siglo XXI Editores por el placer de volver a publicar en México, en una casa editora que me permitió, en 1979, dar a conocer mi primer libro sobre temas de alfabetización inicial, al cual siguieron otros, todos los cuales continúan en el catálogo después de varias reimpresiones.

He tenido la oportunidad de hablar para los editores en varias ocasiones y el penúltimo capítulo de este libro restituye un texto inédito, presentado ante un congreso de editores. Las casas editoriales están sufriendo profundas transformaciones y tanto Cortez como Siglo XXI han logrado, sorprendentemente, conservar su independencia. Son casas editoriales que saben perfectamente que un lector no es simplemente un consumidor. Sus directivos están convencidos, como yo, de la necesidad de articular los esfuerzos de todos los involucrados en la formación de lectores, desde las etapas iniciales, para que el derecho a la alfabetización se convierta en una realidad, particularmente en este siglo XXI, donde el acceso a la cultura letrada se ha transformado y complejizado.

México, D.F., enero de 2013

SOBRE LAS COLABORADORAS (EX ALUMNAS)

MÓNICA ALVARADO

Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (octubre de 2002); profesora de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, México; correo electrónico: monicalvarado@ yahoo.com.

MÓNICA BAEZ

Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (enero de 2009); directora del Programa de Estudios sobre Alfabetización e Interculturalidad, Centro de Estudios Interdisciplinarios (CEI), Universidad Nacional de Rosario, Argentina; correo electrónico: monicaobaez@yahoo.com.ar.

MIRTA CASTEDO

Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (junio de 2003); Directora de la maestría en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina; correo electrónico: mirtaunlp@gmail.com.

CELIA DÍAZ-ARGÚERO

Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (junio de 2001); investigadora del Centro de Lingüística Hispánica, Instituto de Investigaciones Filológicas, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); correo electrónico: celyaz@yahoo.com.

MARINA KRISCAUTZKY

Maestría en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (diciembre de 2000); coordinadora de Tecnologías para la Educación, Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); correo electrónico: mkriscau@unam.mx.

CLAUDIA MOLINARI

Maestría en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (junio de 2007). Profesora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina; correo electrónico: claudiamolinari55@gmail.com.

MARÍA ANGÉLICA MOLLER

Doctorado en psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (marzo de 2011); profesora de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina; correo electrónico: moller@psyche.unc.edu.ar.

SOFÍA A. VERNON

Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (junio de 1997); profesora de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, México; correo electrónico: sofiavernondocs@gmail. com.

CELIA ZAMUDIO

Doctorado en lingüística de El Colegio de México; tesis codirigida por Luis Fernando Lara y Emilia Ferreiro (agosto de 2004); profesora de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), México; correo electrónico: celyaz@prodigy.net.mx.

Colaboradora especial

LILIA TERUGGI

Profesora de la Facultad de Ciencias de la Formación, Universidad de Milán (Bicocca), Italia; correo electrónico: lilia.teruggi@unimib.it.

PARTE I
LAS CULTURAS DE LO ESCRITO

1. LAS INSCRIPCIONES DE LA ESCRITURA*

EMILIA FERREIRO

Mi objeto de estudio es la escritura, un objeto de interés de múltiples disciplinas y a la vez tierra de nadie. Los historiadores, en primer lugar, para quienes los documentos escritos son la materia prima de su disciplina; arqueólogos y epigrafistas buscan incansablemente testimonios escritos; lingüistas y filólogos trabajan sobre documentos escritos. (Incluso cuando un lingüista se interese exclusivamente en la lengua oral, procede a transcribir sus registros de la oralidad y esa operación de transcripción no se resuelve con una afinada técnica: conlleva una dimensión teórica, no siempre explicitada.)

¿Acaso alguna de las disciplinas científicas es ajena a las prácticas vinculadas con la escritura? Los científicos comunican por escrito sus resultados, publican, debaten los trabajos de otros —cada vez menos en contextos orales y cada vez más por escrito— y un lugar emblemático de los recintos universitarios es la biblioteca, donde se acumulan libros, revistas, tesis, documentos… un conjunto ordenado de escritos.

A todos nos concierne la escritura y, sin embargo, no hay una disciplina que se ocupe de ella. Desde una mirada ingenua se podría argumentar que no hay disciplina que se ocupe de la escritura porque no es más que una técnica, una imperfecta técnica de transcripción de sonidos en grafías. Efectivamente, así fue tratada y maltratada muchas veces la escritura.

Sin embargo, en la memoria mítica de los pueblos que dieron origen a sistemas autóctonos, la escritura aparece regularmente como producto de la inspiración divina: regalo de los dioses o invención de un soberano o un vidente inspirado por los dioses.

Revelación mítica o, en términos modernos, invención. ¿Pero qué clase de invención fue ésa, tan variada en sus realizaciones, tan multiforme en términos puramente gráficos, tan temida por quienes sufren sus efectos y tan elogiada por quienes la ejercen?

¿Es una técnica con puro valor instrumental, que produce un cambio de modalidad sensorial, haciendo visible lo audible? ¿Es comparable a otras técnicas que se han ido perfeccionando a través de la historia? ¿Se puede hablar realmente de evolución histórica de la escritura? Por supuesto que las escrituras circularon entre los pueblos y cada nuevo encuentro lingüístico resultó en una modificación del sistema original para adaptarse a las peculiaridades de la lengua del pueblo de acogida. Pero eso no difiere de otras situaciones de contacto y cambio lingüístico. El cambio lingüístico se analiza sin dirección predeterminada —excepto algunos cambios fonéticos predecibles— en tanto que la historia de la escritura se suele presentar como una evolución que tiende hacia el alfabeto como la etapa suprema de su realización.

La historia con fines de divulgación nos dice que primero fue el pictograma, cuyos trazos se fueron estilizando paulatinamente hasta dar lugar a formas abstractas, origen de las letras actuales. De lo concreto a lo abstracto. Pero esta parte de la historia no se sostiene: las formas abstractas son contemporáneas de las figuras de animales en las cavernas del paleolítico superior; los jeroglíficos egipcios muestran un intricado entramado de dibujos con valor fonético, coexistiendo con marcas no figurativas con idénticos valores; los glifos mayas son quizás el ejemplo más acabado de la coexistencia de las más variadas formas —figurativas o no— para expresar en sílabas las palabras grabadas en la piedra. La dificultad para inventar formas gráficas no ha sido un obstáculo para desarrollar escrituras.

La historia de las grafías, por interesante que sea en sí misma, es apenas la parte más superficial de la historia de la escritura. En efecto, una escritura no es simplemente un conjunto (idealmente finito) de formas gráficas. Esas formas se combinan entre sí a través de reglas precisas, se disponen en la superficie elegida de maneras bien determinadas. Ninguna escritura deja al azar la disposición de las marcas en la superficie escrituraria. Sucesión, orden, reglas de composición. Espacios llenos y espacios vacíos. Los sistemas de escritura mantienen las marcas bajo riguroso control.

¿Cómo se cuenta en los textos de divulgación la evolución de los sistemas de escritura? Un único vector parece dar cuenta de lo que ocurrió a través de los siglos: la búsqueda de un medio cada vez más económico y preciso para lograr una comunicación eficiente. Si se trata de una técnica, es normal pensar que esa técnica se va a desarrollar en el sentido de la economía de medios y la eficiencia del funcionamiento.

A primera vista parece convincente: los ideogramas —se nos dice— dan paso a los logogramas; se descubre luego que las palabras tienen segmentos silábicos y aparecen los silabogramas, con lo cual se reduce notablemente el número de signos; para reducir aún más este número se segmentan las sílabas en fonemas consonánticos; el genio marítimo de los fenicios lleva esta escritura consonántica a través del Mediterráneo. Es sabido que los marinos son gente propicia al encuentro de novedades. Esta novedosa escritura sedujo a los griegos que se limitaron a agregar las vocales faltantes. Así nace la escritura alfabética, elegante y eficiente primogénita de este celebrado encuentro entre fenicios y griegos.

Cinco dificultades (y no menores) subyacen a esta versión abreviada de la evolución de la escritura. En primer lugar, sólo da cuenta de la transformación de la escritura mesopotámica a la griega; las escrituras asiáticas —la escritura china, en primerísimo lugar— resultan ser marginales, aunque la escritura china tuvo fuerte impacto en Japón y en Corea y jugó durante siglos en Asia un papel similar al del latín en Europa.

En segundo lugar, supone que los hablantes de esas épocas históricas podían acceder sin mayor dificultad a las unidades fonéticas de la lengua, mientras que la investigación psicolingüística contemporánea muestra que eso es imposible en adultos analfabetos (incluso en poetas que practican tradiciones orales); más aún: ese “fonema práctico”, concretizado en una letra, tuvo que esperar más de veinte siglos para llegar a ser teorizado, lo cual debiera ser objeto de reflexión.

En tercer lugar, si la escritura alfabética fuera la cúspide del desarrollo, sólo se esperaría un perfeccionamiento de los principios alfabéticos en la larga historia que va del origen griego a la expansión en Europa. Sin embargo, lo que se observa es un fonetismo siempre defectuoso, compensado por múltiples dígrafos y diacríticos y, lo que es más notable, la introducción paulatina de procedimientos ideográficos en sistemas de base alfabética (lenguas con muchas palabras homófonas —el francés, por ejemplo— marcan en lo escrito diferencias de significado a pesar de la similitud fónica).

En cuarto lugar, las investigaciones más recientes ponen de manifiesto que ninguno de los sistemas de escritura originales es “puro”: ya el sistema cuneiforme mesopotámico es una mezcla de logogramas, de signos con valor silábico y de signos categoriales silenciosos.

En quinto y último lugar, una constatación de hecho: esta visión evolucionista supone que, una vez enterados de las ventajas inherentes a la escritura alfabética (reducción del número de caracteres, simplicidad del código) los usuarios de otros sistemas se plegarían a esta innovación técnica. En cualquier parte del mundo las invenciones técnicas sustituyen a las antiguas, pero eso no ocurre con la escritura: China y Japón están bien enterados de cómo funciona la escritura alfabética pero prefieren mantener sus propios sistemas de escritura, a pesar de explícitas presiones internacionales. Ambos países han dado sobradas muestras de su capacidad para asimilar e incluso liderar los cambios tecnológicos de la modernidad globalizada. Si, como se ha dicho reiteradamente, sus sistemas de escritura fueran apenas tecnologías ineficientes para traducir sonidos en formas visivas, hace tiempo que los hubieran abandonado. La persistencia de esos sistemas suscita reflexión: ¿no será acaso que la definición de escritura utilizada en el llamado “mundo occidental” es insuficiente y marcadamente localista? ¿No será acaso que la fuerte identificación de un pueblo con su escritura —o con ciertas marcas peculiares— nos indica que la escritura de una lengua, una vez consolidada, es mucho más que una técnica utilitaria? (Pensemos en la identificación de los hispanos con la letra eñe y en la de los franceses con el acento circunflejo.)

Dije que mi objeto de estudio es la escritura. Sí, pero la escritura en movimiento, en ese incesante proceso de reconstrucción por el cual el sistema de marcas social y culturalmente constituido se transforma en la propiedad colectiva de cada nueva generación.

Para comprender este proceso de apropiación fue necesario renunciar a la visión de la escritura como técnica (como “código de transcripción”, si se prefiere), despojarnos de toda idea instrumental. Fue necesario complejizar nuestra propia concepción de la escritura para comprender el proceso de alfabetización, para entender lo que los niños nos estaban diciendo.

De la misma manera que la historia de la escritura a través de los pueblos y los siglos no es reductible a un recorrido lineal guiado por la eficiencia y simplicidad de la transcripción de los enunciados orales, tampoco los procesos de apropiación de la escritura por parte de los niños se pueden caracterizar como una progresión de lo simple (fonemas o sílabas) a lo complejo (oraciones o textos), de lo concreto (el dibujo) a lo abstracto (las letras).

La escritura como objeto de conocimiento. Ésa ha sido quizás la aportación central de nuestro trabajo de investigación. Estudios iniciados en Buenos Aires y proseguidos en Ginebra y en México, lugares a donde nos condujo el exilio. Niños argentinos, suizos y mexicanos contribuyeron, sin saberlo, a una reflexión que se propagó a otros territorios, gracias a colegas entusiastas y a las participantes del equipo argentino original quienes también sufrieron las desventuras del exilio. Hoy podemos afirmar que niños de países tan diversos como Brasil y Grecia, Venezuela o Italia, manifiestan una actitud reflexiva hacia la escritura. Comprenden tempranamente que se trata de marcas con alto valor social agregado porque los adultos guardan y protegen celosamente ciertos documentos escritos, porque demuestran la mayor seriedad o preocupación —en todo caso, involucramiento— con respecto a ciertas comunicaciones escritas que no están destinadas a los niños.

Para los pequeños de 3 a 5 años la escritura no es un instrumento sino un dato del medio social que hay que transformar en un observable. Un dato del medio social: el espacio urbano está habitado por la escritura y esa escritura entra en el espacio doméstico, aunque más no sea transportada por los envases comerciales.

Lo escrito es un conjunto de marcas no figurativas, organizadas prolijamente en líneas y en cadenas enmarcadas por espacios en blanco, marcas que suscitan de manera misteriosa una oralidad adulta con altos grados de extrañeza léxica e incluso sintáctica. Un adulto lee el periódico y dice, en voz alta: “El vencimiento es el próximo lunes; no habrá prórroga”. ¿Qué comprende el niño de 4 o 5 años que escucha este acto de habla producto de una lectura que no le está destinada? La actitud de los adultos le indica que lo que acaba de escuchar es serio, o sea, es del orden del SI, no del “como si”, ese “como si” que se instala en la ficción cuando uno de esos mismos adultos le lee un cuento. La escritura tiene el poder de suscitar ciertas acciones y reacciones emocionales que, aunque resulten incomprensibles, contribuyen a que, desde el inicio, se cobre confusa conciencia sobre una ambivalencia fundamental de los usos sociales de lo escrito. Porque la escritura tiene un doble valor social: por un lado, la escritura como medio para el ejercicio de la autoridad, del poder; por el otro, la escritura como juego de lenguaje, la ficción literaria o la poesía.

Desde sus más tempranos orígenes los sistemas de escritura aparecen asociados a centros urbanos jerárquicamente organizados (hablo de los sistemas de escritura, no de las diversas marcaciones que los precedieron). Era una escritura controlada por el poder (económico, político, jurídico y religioso). Los escribas, autores materiales de las marcas escritas, eran esclavos, funcionarios o artesanos prestigiosos, autorizados incluso a firmar algunos de sus preciados productos. Pero el discurso que podía ser escrito era controlado por la autoridad. En particular, el discurso grabado en la piedra o pintado sobre los muros de construcciones monumentales podía tener un doble destinatario: las potencias del más allá (por ejemplo, en las tumbas de los faraones egipcios, escrituras destinadas a garantizar el tránsito del dignatario muerto hacia su nueva morada) o el pueblo iletrado, mudo testigo contemplativo de muros tallados donde se exhiben las hazañas de un soberano que legitima su poder por el solo hecho de ordenar esa escritura. Una escritura destinada a ser exhibida y admirada, no a ser comprendida.

En los usos modernos, el ejercicio del poder y la escritura siguen estrechamente ligados: leyes, decretos, reglamentos son actos de escritura. La identidad de las personas está garantizada por documentos escritos, así como las propiedades y los títulos académicos. Las grandes religiones del libro sacralizan los textos que les dan origen. Ninguna esfera del poder es ajena a la escritura: el poder del voto popular se expresa en una boleta escrita depositada en una urna. Todas éstas son escrituras del SI, de la verdad, como opuestas al “como si”, al valor lúdico o estético de ese mismo sistema de escritura cuando es usado para otros fines. (No me estoy refiriendo aquí a la verdad científica ni a la verdad revelada sino a los usos sociales que definen como “verdad” lo escrito de cierta manera en cierto tipo de documentos.)

¿Son acaso los niños sensibles a esta relación privilegiada de la escritura con la verdad? ¿O bien, por haber sido introducidos a la literatura de ficción desde muy pequeños, piensan que cualquier cosa puede estar escrita, ajenos a las dimensiones de verdad-falsedad que acabo de evocar?

Santiago, con 3 años apenas cumplidos, mira las letras impresas en el reverso de un auto de juguete y afirma, con marcado tono sentencioso: Aquí hay letras. Dicen lo que es. El mismo Santiago afirma que en las letras que acompañan la imagen de un perro dice Perro, lo mismo que se llama. La escritura es cosa seria, ya que sirve para marcar una de las propiedades más importante de los objetos, que el dibujo no consigue atrapar: su nombre. Todos los niños piensan, como Santiago, que la escritura sirve para marcar el nombre verdadero de las cosas.

Nadine, niña ginebrina de 4 años, ha escrito, a su manera, varios enunciados. Por razones que sería muy extenso explicitar, le proponemos que escriba No hay pájaros [Il n’y apas d’oiseaux]. Nadine ejerce la menor presión posible con el lápiz sobre el papel y dibuja algunas letras. Mira el resultado y dice: No va [Ça ne va pas]. Prueba nuevamente, tratando de ejercer menor presión aún, pero el resultado no le convence. Le preguntamos por qué no va, y Nadine responde: porque se ven las letras [Parce qu’on voit les lettres]. O sea, Nadine trata de dibujar letras invisibles porque la escritura no puede reflejar la ausencia de lo que efectivamente existe.

Frente a la misma tarea, Lisandro, mexicano de 4 años, dice algo sensacional: las letras de no hay pájaros las tengo que hacer chuecas, imponiéndose a sí mismo la casi imposible tarea de hacer torcidas, mal dibujadas, las letras cuyo trazado apenas si consigue dominar. Porque las letras verdaderas no sirven para expresar la falsedad.

Mucho antes de la escolaridad primaria, los niños han construido conceptualizaciones sobre la escritura, las cuales corresponden a varios registros. Por un lado, han trabajado cognitivamente sobre las propiedades formales del sistema (las reglas de composición de los elementos del sistema así como la relación entre secuencias bien construidas y unidades de la lengua oral). Por otro lado, han trabajado cognitivamente sobre el modo de existencia de la escritura en la sociedad. Los niños que acabo de citar no se refieren a las funciones instrumentales de la escritura (ampliar la memoria, comunicar a distancia). Nos están hablando de una relación que no es instrumental, en sentido estricto: la relación de la escritura con la verdad.

A esos niños tenemos que ayudarlos en su camino hacia la alfabetización, pero tomando en cuenta su inteligencia y no tratándolos como ignorantes. Ellos se plantean legítimas preguntas —algunas de ellas, de la mayor relevancia epistemológica— al pensar la escritura, un objeto que la tradición escolar reduce, banaliza y deforma al reconvertir didácticamente un complejo objeto cultural en un rudimentario instrumento de codificación.

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La desigualdad tiene dos caras: la escandalosa pobreza de los muchos en este continente tanto como la no menos escandalosa riqueza de algunos pocos. Hace apenas una semana —el 8 de marzo— la revista Forbes publicó su lista anual de los multimillonarios y, según esa publicación, “la riqueza de los millonarios en Latinoamérica es de 242 mil millones de dólares, lo que supone un crecimiento del 27% con respecto a la lista de 2006”. Una de las notas de la revista tiene un título que me limito a citar: “Nunca antes había habido tantos multimillonarios sobre la Tierra” [There are more billonaires on Earth than ever before], porque la lista es de 946, incluyendo a 178 recién llegados al “club”.

En esas condiciones de desigualdad escandalosa hay que ubicar el analfabetismo, no para esperar que la alfabetización surja como resultado inevitable de la esperada pero siempre lejana aspiración a la reducción de las desigualdades, sino para comprender mejor las dificultades de una alfabetización condicionada por la pobreza, el trabajo manual extenuante (incluso de los niños) y las necesidades apremiantes de la sobrevivencia cotidiana. En esas condiciones, la voluntad individual no es suficiente.

No voy a ahondar en este tema, que apenas evoco para dar a entender de qué manera, en mi pensamiento, se entrelazan las consideraciones teóricas con los requerimientos sociales. Los procesos de apropiación de la escritura constituyen un tema apasionante desde el punto de vista teórico, pero su interés no se reduce al ámbito académico. De la manera en que se conciba ese proceso dependen muchas decisiones de política educativa.

Me siento afortunada por trabajar en un campo donde confluyen múltiples disciplinas (sin ser, todavía, un territorio propiamente interdisciplinario). Digo a las nuevas generaciones que queda aún mucho por investigar, y espero que esta universidad se constituya en un polo de formación de futuros investigadores de los procesos de alfabetización. Yo creo haber contribuido a renovar esta esfera del saber, precisamente por haber podido dar relieve al ignorado, al ausente, al sin voz: el sujeto de la alfabetización.

Ustedes, en este acto que agradezco profundamente, están rindiendo homenaje a mi obra, una obra por cierto aún inconclusa. Pero yo, a mi vez, quiero rendir dos homenajes. En primer lugar, a todos esos niños que, sin saberlo, me enseñaron tanto: niños cercanos y lejanos; niños pobres, marginados y niños que crecen entre libros y lectores. Indígenas y mestizos. Hablantes de varias lenguas. Todos ellos ávidos por entender el mundo donde les ha tocado crecer. La escritura forma parte de ese mundo.

También quiero rendir homenaje a mi maestro, Jean Piaget, quien me dio el andamiaje teórico sin el cual yo hubiera sido incapaz de escuchar a esos niños y de teorizar sobre sus voces y sus gestos gráficos. El debate teórico sobre la escritura nunca estuvo en el centro de las preocupaciones de mi maestro, pero creo que lo que he logrado hacer se sitúa en la continuidad de su gran proyecto epistemológico.