[Este libro, que forma parte del PROYECTO NORIA, es una
GUÍA DE ORIENTACIONES PARA EDUCADORES que acompaña
al libro de cuentos LA MARIQUITA JUANITA]
Colección Recursos - Proyecto Noria
Cuarta edición (papel): febrero de 2016
Primera edición (epub): abril de 2020
© Angélica Sátiro
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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eISBN: 978-84-1808-382-2
Traducción: Félix de Castro Ortín
Ilustración cubierta: Glyn Goodwin
Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro
PARTE I: Presentación del Proyecto NORIA
1. Qué es el Proyecto NORIA
2. Foco del proyecto: aprender a pensar creativamente y a actuar de forma ética
2.1. Actitudes para aprender a convivir y a autoconocerse
2.2. Habilidades de pensamiento creativo
3. Tema central del programa: valores para convivir y autoconocerse
PARTE II: Fundamentación
1. ¿Por qué pensar en educación desde una perspectiva ética y creativa?
2. Formación ética
3. Creatividad, ética y educación
3.1. La creatividad y la ética
3.2. La educación como proceso creativo
4. La educación de niños de 3 y 4 años
5. Minicuentos
5.1. ¿Por qué minicuentos?
5.2. Información sobre el personaje central
PARTE III: Propuestas prácticas
1. Orientaciones para conducir una reflexión creativa con niños
1.1. Diálogo filosófico: reglas del juego
2. Propuesta metodológica
2.1. Preguntas para animar los diálogos y desarrollar las habilidades de pensamiento
3. Actividades para realizar con cada cuento del libro La mariquita Juanita
3.1. Cuento 1: Nace la mariquita Juanita
3.2. Cuento 2: Los peces rojos del lago
3.3. Cuento 3: Maripepa, la mariposa
3.4. Cuento 4: Guillermo, el grillo saltarín
3.5. Cuento 5: Carlos, el colibrí
3.6. Cuento 6: Tania, la araña
3.7. Cuento 7: Luci, la luciérnaga
3.8. Cuento 8: Leticia, la cigarra
3.9. Cuento 9: Norma, la hormiga
3.10. Cuento 10: Luis y Luisa, las lombrices
3.11. Cuento 11: Conchi, la cochinilla
3.12. Cuento 12: Pol, el caracol
4. Actividades para realizar después de la lectura de todos los cuentos
PARTE IV: Propuestas de evaluación figuro-analógica
Índices temáticos
Índice de habilidades de pensamiento
Índice de actitudes éticas
Índice de valores éticos
Índice de cuadros citados
Bibliografía
La NORIA es una de las atracciones más apreciadas de una feria. Tiene colorido y, en general, viene acompañada por una música alegre que parece impulsar el movimiento circular que lleva a los niños de arriba abajo. Tanto la posibilidad de ver las cosas desde lo alto como la sensación que da poder observar desde múltiples perspectivas con un sólo movimiento, tienen un gran atractivo. La NORIA, cuando la cesta está en la curva más alta, se mece suavemente, y entonces la mezcla de asombro, placer, inquietud y expectativa aboca a la risa y al descubrimiento de nuevas sensaciones.
El proyecto educativo lleva el nombre de esta atracción porque pretende ofrecer algo semejante en el ámbito del aprendizaje reflexivo y creativo. El objetivo es que los niños aprendan a pensar y a actuar considerando distintas perspectivas. Es deseable, inclusive, que lo hagan desde puntos de vista inusitados para ellos. Y, a la vez, que el uso de la capacidad de pensar y actuar creativamente les provoque placer.
La NORIA es circular. El círculo tiene un papel decisivo en este proyecto, ya que utilizando esa forma geométrica los niños se organizan y se disponen en el espacio para poder dialogar. El proyecto incentiva el desarrollo de la capacidad de pensar por sí mismo, pero en compañía de los demás, en situaciones de diálogo que llamamos «comunidades de investigación». Sentados en círculo, uno puede mirar al otro cuando le habla y/o le escucha.
Así, la NORIA es una buena imagen de un tipo de relación que pretendemos ayudar a potenciar. Además, podemos decir que el pensamiento circula, como la NORIA hace circular los niños por el espacio. De la misma manera que la NORIA genera placer al ser sorprendente, el movimiento del pensar puede ser placentero, siempre que sea estimulado de forma creativa.
El Proyecto NORIA es una propuesta de educación reflexiva y creativa destinada a niños de 3 a 11 años, organizada en los siguientes programas:
Los programas del proyecto proponen distintas actividades que buscan potenciar habilidades de pensamiento, valores interculturales y un conjunto de actitudes que podemos llamar éticas. Para comprender mejor esta propuesta presentamos el esquema siguiente:
El eje vertical es la base o fundamento de este proyecto. Lo que pretende el Proyecto NORIA es que los niños puedan pensar creativamente y actuar de forma ética. Y para que esto ocurra se proponen diversas actividades. Las guías del profesorado describen y explicitan cada una de estas habilidades y actitudes de manera clara, y sugieren un amplio abanico de ejercicios y actuaciones.
El eje horizontal representa los medios utilizados para que los niños aprendan a pensar creativamente y a actuar de forma ética. Como se puede ver en el gráfico anterior, según el programa se utilizan uno o más recursos narrativos o juegos, como es el caso de este programa específico. El arte es un recurso utilizado de manera transversal, puesto que está presente en todos los programas. Todos los recursos engloban de diferentes culturas.
Como se muestra en el cuadro anterior, cada programa del proyecto tiene un foco temático. Algunos de estos focos son más amplios, como es el caso de:
•Valores para aprender a convivir y a autoconocerse.
•Lenguaje, mundo e identidad.
•Percepción.
•Valores para una convivencia intercultural.
En estos casos, dentro de cada temática amplia, aparecen en la guía del educador subapartados temáticos con las propuestas específicas de actividades.
Pero también hay focos temáticos más específicos, como es el caso de:
•Reglas, normas y convivencia.
•Derechos de los niños.
En cada una de las guías del educador esos temas son explicados y conceptualizados.
Las actitudes se entienden aquí como hábitos que se han de fomentar que pueden cambiar el comportamiento y las acciones. Se trata de desarrollar una posición vital, una disposición para actuar de determinada manera, que tiene que ver con el autoconocimiento y la convivencia con los demás. Teniendo en cuenta estas consideraciones y la edad de los niños, se proponen desarrollar las siguientes actitudes:
Los niños de tan temprana edad necesitan distintas actividades de percepción de sí mismos. Aunque la frontera de los tres años representa un salto cualitativo importante en esta dirección, toda estimulación será bienvenida. Las habilidades de pensamiento perceptivas serán muy necesarias para el desarrollo de esta actitud de percepción de uno mismo y de proyección del yo ideal. Evidentemente, esta expresión «proyección del yo ideal» suena poco adecuada para niños tan pequeños, pero hay que ajustar lo que se está diciendo a lo que se puede lograr con ellos. Se trata de estimularlos para que descubran quiénes son, mientras aprenden a preguntarse quiénes quieren ser. Por ejemplo: si se ven a sí mismos muy movidos, la cuestión es ayudarlos a ver si les gusta ser así y si quieren seguir siéndolo. Pero no se trata de forzar nada, sino de matizar la percepción de uno mismo con esta importante actitud de imaginación ética que es la proyección del yo ideal.
A los 4 años, ya pueden elegir sus juegos y escoger su ropa, y estos son buenos momentos para que se conozcan a sí mismos e imaginen quién quieren ser. A través de los juegos y las actividades lúdicas los niños podrán experimentar esa autopercepción y proyección de la que hablamos.
Hay que recordar que esta etapa sirve para automatizar hábitos, lo que significa repetir actividades, que en este caso serán de autopercepción, autoconocimiento y proyección (imaginación del yo que les gustaría ser). Trabajar con esta actitud ética como un hábito para ser formado es muy importante. Ojalá cada adulto de hoy hubiera podido tener como hábito, desde niños, la autopercepción, el autoconocimiento y la proyección de sí mismo.
Según Norbert Bilbeny en su libro Ética intercultural, la actitud de recepción y bienvenida hacia el otro es una de las pautas interculturales. Él afirma que aceptar es más que tolerar y reconocer al otro, porque es una acción bilateral, es una interacción en la cual ambos involucrados reciben voluntariamente y de buen grado al otro. «Lo que se comparte en la aceptación son las condiciones indispensables para expresar acuerdos o desacuerdos, es decir, el marco del diálogo y los estímulos personales imprescindibles para entrar en conversación haya o no después coincidencia entre las partes.» (p. 137)
La palabra empatía viene de la griega empatheia, que significa pasión, conocimiento del otro a través de la simpatía. Los autores que admiten ese tipo de participación afectiva afirman que con ella se consigue un nivel de comprensión más profundo que con cualquier otra forma de participación extrasubjetiva. Para algunos autores, la proyección y la imitación son los dos componentes de la empatía. Ambos componentes son responsables de la capacidad del individuo de extender su ser hasta la realidad del otro, y desde ahí apropiarse de esa realidad. O sea, la empatía, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, hace que los individuos puedan comprender mejor todo lo que no sea ellos mismos. Es un arma contra la violencia. ¿Quién intentará ser violento con el otro si es capaz de ponerse en su lugar y «sentir en su propia piel» las posibles consecuencias de sus actos? Al adoptar la perspectiva del otro, cada uno amplia su capacidad de comprensión. Y ese otro puede ser, además de otros sujetos humanos, la naturaleza y los distintos aspectos culturales. O sea, el «otro» es todo aquello que no soy yo.
Evidentemente, los niños de 3 y 4 años tienen mucha dificultad para ponerse en el lugar del otro. Incluso según distintas líneas de la psicología del desarrollo, eso es algo imposible para ellos, ya que están en plena fase egocéntrica. Pero como estamos en la línea de estimular algunas actitudes para poder formar hábitos éticos, podemos pensar que se trata de crear entornos sociales para que ellos puedan ejercitar esta capacidad de ponerse en el lugar del otro cada día, poquito a poco, sin forzarlo, pero indicando claramente que esto es algo importante que se debe ir desarrollando. Además aprender desde muy temprano a aceptar y acoger al otro es algo imprescindible a nivel psicológico y también a nivel social.
Las reglas son el resultado del pacto entre los humanos que pretenden convivir y compartir un mismo espacio y un mismo tiempo. Sin las reglas, la colectividad se queda sin parámetros, sin referencias, sin pautas de convivencia. Sin duda alguna, aprender a respetar las reglas, normas y leyes existentes es una actitud ética importante, mas también lo es aprender a criticarlas y ver hasta qué punto son adecuadas. Igualmente es importante aprender a crear nuevas reglas, normas y leyes para los nuevos y constantes cambios de la vida colectiva.
Con niños tan pequeños hay que ir poco a poco. Se puede empezar con temas muy básicos de la convivencia en clase, como por ejemplo: reglas para recoger los juguetes, para utilizar material compartido, para seguir los ritmos y los horarios comunes. Con los niños de 4 años seguramente ya se podrá preguntar qué tipo de reglas quieren proponer. Pero, evidentemente, indicar eso no significa decir a los profesores que se alejen de su posición de autoridad, que es algo incuestionable y necesario. Pero esa autoridad no implica una no participación de los niños en la creación de reglas.
En distintos libros que tratan sobre el pensamiento creativo se suele encontrar como sus características la flexibilidad, la originalidad, la fluidez y la elaboración. Buena parte de las técnicas planteadas por los manuales de creatividad suelen estar pensadas para desarrollar estas características. Por ejemplo, el famoso brainstorming es una de las principales herramientas para ayudar a que fluya el pensamiento, ya que la fluidez se refiere al número de ideas que puedes crear y a la velocidad con la que las creas y el objetivo del brainstorming es justamente propiciar que surjan de varias ideas en poco tiempo. Es la técnica más conocida. Fue desarrollada por Alex Osborn (especialista en creatividad y publicidad) en la década de 1930 y publicada en 1963 en el libro Applied Imagination; también se conoce como torbellino de ideas, tormenta de ideas, lluvia de ideas. Todas las demás técnicas que tienen el mismo principio producen el mismo efecto como el brainwritting, por ejemplo, donde se escribe un texto en un tiempo marcado de manera automática y sin aplicación de reglas lógicas y gramaticales.
Otra herramienta de la creatividad muy conocida son los mapas mentales que ayudan a la elaboración de las ideas, organizando su red de interacciones, conexiones y relaciones. Tony Buzán es el creador de los mapas mentales y defiende que esta técnica tiene que ver con el pensamiento radiante que se manifiesta de manera gráfica para clarificar y ordenar el pensamiento.
La flexibilidad en el pensamiento es muy similar a la flexibilidad física y significa que es algo que, una vez desarrollado, nos permite movernos en distintas direcciones. Para potenciar la flexibilidad se utilizan las técnicas que ayudan al pensamiento a ver desde distintas perspectivas, como por ejemplo la técnica «hacer relaciones forzadas», que puede ser una buena manera de flexibilizar un pensamiento demasiado lógico-deductivo. Esta técnica busca relacionar cosas de modos que nunca nadie había hecho antes. Fue desarrollada por Charles S. Whiting en 1958, y propone combinar lo conocido con lo desconocido para forzar una nueva situación.
Y para desarrollar la originalidad, que es una característica que tiene que ver con la singularidad, son buenas las técnicas de los surrealistas, como por ejemplo el cadáver exquisito, porque ofrecen resultados insólitos e inusitados. Esta técnica es un juego surrealista de creación colectiva (escrita o gráfica), en el cual cada integrante del grupo realiza parte de una obra sin conocer (completamente) las partes restantes. El resultado, a veces sin una coherencia aparente, refleja los puntos comunes del imaginario colectivo de manera inusitada.
En el apartado de actividades prácticas se sugieren propuestas para desarrollar estos cuatro aspectos de la creatividad, basadas en las técnicas citadas entre otras y dentro del apartado general de habilidades de pensamiento. Porque es importante saber que estas cuatro características son desarrolladas mientras se estimulan las habilidades de pensamiento en general, tal y como son propuestas a continuación.
Atención
Comprendemos que pensar es algo complejo y multifacético, que extrapola una lista de habilidades de pensamiento. Si en este libro proponemos una clasificación de habilidades es porque son partes tangibles del pensar que nos permiten realizar intervenciones pedagógicas claras y objetivas. En ningún momento queremos reforzar una visión reduccionista del pensamiento y esperamos que nuestro lector lo tenga en cuenta.
Presentamos un esquema con los cinco grandes grupos de habilidades de pensamiento que serán trabajados en este programa a través de las propuestas de actividades prácticas. Mathew Lipman clasifica las habilidades en cuatro grandes grupos: de investigación, de razonamiento, de conceptualización y de traducción (1995: 65) y, en función de investigaciones posteriores, agregamos el grupo de habilidades perceptivas, comprendiendo que son esenciales para el desarrollo del pensamiento de manera general, y especialmente del pensamiento creativo, tratándose de niños.
Partiendo de los cinco grandes grupos de habilidades que aparecen en el cuadro anterior, presentamos una lista de 19 habilidades de pensamiento, recordando que esta lista no es exhaustiva sino que sólo incluye algunas de las habilidades que ayudan a desarrollar el pensamiento creativo de los niños de 3 y 4 años. El siguiente cuadro las ordena para facilitar su explicación.
La palabra percepción viene del latín perceptio y significa acción de recoger, cosecha. En general, utilizamos esta palabra para nombrar el acto y/o efecto de la capacidad de percibir. Percibir viene del verbo latino percipere y significa concebir por los sentidos, aprender, comprender, formarse una idea sobre algo. Si quisiéramos ser poéticos podríamos decir que percibir es hacer una cosecha de las ideas que están contenidas en el mundo.
Merleau-Ponty, en su libro Fenomenología de la percepción, afirma que la percepción y lo percibido tienen la misma modalidad existencial porque no se puede separar la percepción de la conciencia de lo que fue percibido. Da como ejemplo que ver es «ver algo», por lo tanto, cuando alguien ve rojo es porque alguien ve algo que existe con ese color. Lo que este pensador defiende es que no se puede disociar nuestra capacidad perceptiva de aquello que es percibido exteriormente por nosotros. En este sentido estamos de acuerdo con él, percibir es relacionar lo que está fuera de nosotros con nuestra capacidad interna de aprehender ese exterior. Desarrollar las habilidades perceptivas es potenciar esa capacidad interna de aprehender e interpretar los estímulos exteriores, discriminándolos y reconociéndolos como tales (pp. 384-387). Y por eso es también autopercibirse y autoconocerse, conectándose así a la actitud de percepción de sí mismo.
Norbert Bilbeny, en su libro La revolución en la ética, afirma que con la tecnología perdemos la fuerza y la precisión de los sentidos, además de desconfiar de la comunicación sensitiva. Al final, en el ciberespacio, así como en el espacio televisivo, el otro no está «ahí», ni nada está «aquí». Eso, según el autor, genera la necesidad de una nueva ética cognitiva para combatir esta especie de anestesia, o clausura de la sensibilidad, para impedir que prosperen individuos informados e inteligentes, aunque indiferentes y crueles (pp. 20-30).
A continuación presentamos la conceptualización de las siguientes habilidades perceptivas:
1.Observar
2.Escuchar atentamente
3.Saborear/degustar
4.Oler
5.Tocar
6.Percibir movimientos (cinestesia)
7.Conectar sensaciones (sinestesia)
La palabra observación viene del latín observatio y significa constatación atenta. Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción, notando las cosas, distinguiéndolas de las demás, en definitiva, descubriéndolas. Observar es un acto común en los humanos mas, para ser un buen observador, es necesario conjugar otras habilidades y capacidades como comparar, clasificar, concentrarse, percibir detalles o tener paciencia.
Según David Bohm, «el observador es aquel que selecciona, recopila y agrupa la información relevante, organizándola en una imagen dotada de significado». Necesitamos aprender a mirar lo que existe en nuestro entorno y a ver detalles dentro de un conjunto. Eso nos permite saber dónde estamos y, por tanto, colabora en las respuestas que debemos dar al ambiente. Desde el punto de vista ético, es una habilidad que ayuda a la formación de buenos juicios, que es lo contrario de la formación de prejuicios morales.
La palabra escuchar viene del verbo latino auscultare y significa oír con atención. O sea, escuchar es ejercer y/o aplicar el sentido de la audición de manera atenta y no meramente automática. Eso significa que escuchar es una habilidad cognitiva que amplía nuestra capacidad orgánica de percibir los sonidos a través del sentido de la audición. En general, se oyen continuamente los ruidos del ambiente y del propio cuerpo, como por ejemplo los latidos del corazón; porque el oído no puede cerrarse como los ojos. Pero, como normalmente no escuchamos atentamente, esos sonidos pasan desapercibidos. Lo mismo ocurre con distintos sonidos presentes en nuestra vida diaria. Desarrollar la habilidad mental de estar atento a lo que se oye enriquece la capacidad de pensar creativamente y amplía el discernimiento sobre la realidad.
Saborear y degustar son verbos que amplían el sentido del paladar. Veamos por qué afirmamos eso. La palabra paladar viene del latín palatium y significa cielo de la boca. Normalmente es utilizada para designar la capacidad animal y humana para identificar de forma discriminada los alimentos. Para ello, cuenta con la ayuda de los receptores sensoriales de la boca. Por ejemplo, a través del paladar se pueden percibir de manera discriminada las sensaciones básicas del sentido del gusto: dulce, salado, amargo y ácido. Y, consecuentemente, toda la suerte de variaciones que surgen de la conjunción de dichos elementos básicos.
La palabra degustar viene del verbo latino degustare y significa evaluar el sabor de algo. Saborear significa degustar lentamente y con placer. Así, saborear y degustar son acciones que implican distintos actos mentales, puesto que con ellas se está «evaluando el sabor de algo».
La palabra oler viene de la palabra latina flagare y significa sentir el olor, aplicar el olfato. Y como la nariz, órgano de este sentido, tampoco puede cerrarse como los ojos, estamos constantemente captando distintos tipos de aromas y olores. Pero, en general, no somos conscientes de la cantidad de información que nos llega a través de esas sensaciones. El olfato es uno de los instintos animales más básicos, diferenciándose del tacto y de la visión, que son sentidos más socialmente utilizados, reconocidos, elaborados, refinados y estimulados culturalmente. Parece raro que alguien interesado en conocer a otro alguien empiece por olerlo. Un acto como ese parece muy animal e instintivo, cosa de perros y otros animales. En la jerarquía de los sentidos el olfato ha ocupado, en general, un lugar primitivo. Tratar la capacidad de oler como habilidad mental nos ayuda a ampliar la capacidad de conocer el mundo a través de sus olores y fragancias.
Es una palabra rica en significados en castellano, que va desde el acto de palpar con la mano hasta la capacidad de tocar un instrumento o sentirse tocado por alguna experiencia estética o emotiva. Todos estos significados no dejan de ser expresiones perceptivas, pero obviamente en nuestra propuesta nos referiremos más a la utilización discriminada del sentido del tacto. La palabra tacto viene del latín tactus y se refiere a la percepción consciente de los estímulos mecánicos que actúan sobre los sistemas cutáneo y mucoso. O sea, a nivel orgánico, el tacto se refiere a la capacidad de percibir de la piel y de las mucosas. La riqueza de la capacidad perceptiva táctil es tal que resulta imperioso aprender a discernir y discriminar todos los estímulos que nos llegan a través de este sentido. Se puede aprender a discriminar las sensaciones de: vibración, estabilidad, frío, calor, rugoso, liso, pesado, ligero, húmedo, seco, adherencia, volumen, forma, etc.
La cinestesia es la percepción consciente de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo y de su posición en el espacio. Viene de la palabra griega kinesis que significa movimiento. Obviamente lo que nos interesa aquí es la conciencia que tenemos de nuestro cuerpo y su posición en el espacio. Esta habilidad es muy importante para la autopercepción y el autoconocimiento, porque ofrece la posibilidad de ser consciente del propio cuerpo actuando en el mundo.
La palabra sinestesia tiene origen griego y significa junto a la sensación. Viene de dos palabras: syn y aisthesis. Esta palabra se utiliza normalmente para designar un cruce de sensaciones distintas en una impresión única.
La psicología de la creatividad utiliza este término para caracterizar lo que ocurre cuando tenemos una sensación subjetiva propia de un sentido, pero determinada por otra sensación que afecta a otro sentido diferente. Por ejemplo, percibir un color como «frío» o «caliente», un olor como «dulce» o «amargo», o un movimiento como «ligero» o «pesado», etc.
Para Lipman, investigación «es la práctica autocorrectiva donde un tema es investigado con el objetivo de descubrir o inventar maneras de tratar con aquello que es problemático. Los productos de la investigación son los juicios». (1995: 72). Para John Dewey, la investigación es «la transformación dirigida o controlada de una situación indeterminada en una situación, de tal modo determinada en las distinciones y relaciones que la constituyen, que convierta los elementos de la situación original en un todo unificado». (1980: 58)
La ciencia en la producción de su conocimiento utiliza las habilidades de investigación. El proceso científico es un proceso de investigación. En él se aprende a formular problemas, a hacer estimaciones, a mesurar, a colocarse curiosa y atentamente delante de las cosas y, consecuentemente, a investigarlas. La ciencia se renueva continuamente y es partiendo de esta constatación que se puede afirmar el carácter autocorrectivo de la práctica de la investigación. En el campo ético, el sujeto moral autónomo, al investigar, tiene la oportunidad de autocorregirse revisando su camino durante el proceso de investigación. Y, haciendo esto, desarrolla su memoria y su capacidad de previsión, asociando sus experiencias actuales con las pasadas y con aquello que espera que pase.