Índice
AGRADECIMIENTOS
LISTA DE ILUSTRACIONES
INTRODUCCIÓN.
La construcción del habitus republicano.
CAPÍTULO 1.
Un proyecto de educación cívica: Misiones Pedagógicas
Misiones Pedagógicas: la extensión cultural de la República
La institucionalización de la cultura republicana
Historia y civilización. La construcción de la España republicana
CAPÍTULO 2.
La «nueva carreta de Angulo el Malo»: el Teatro del Pueblo
Una compañía quijotesca
La selección del repertorio
Representar el poder civil: La elección de los alcaldes de Daganzo
Representar el divorcio: El juez de los divorcios
Representar la soberanía popular: Sancho Panza en la ínsula
Retratar al espectador: el uso de la fotografía
CAPÍTULO 3.
El «nuevo carro de Tespis»: La Barraca
La compañía teatral de la Universidad Central
Enviados de la República
El espectáculo de los entremeses
La vida es sueño
Fuenteovejuna
CAPÍTULO 4.
La creación de un Teatro Nacional
Teatro museo o teatro laboratorio
Hay que empezar de cero: el Teatro Escuela de Arte
Teatro Nacional: la propuesta oficial
Inquilinos del Teatro Nacional: Xirgu-Borrás
CAPÍTULO 5.
Lope de Vega en su centenario: el Fénix y la identidad española
La ansiedad de las conmemoraciones
Un paralelo entre dos centenarios: Calderón y Lope
Lope de Vega y los carros de la farsa
La dama boba, de García Lorca, en la chopera del Retiro
La casa museo de Lope de Vega como lugar de memoria
La perspectiva nacional-católica del centenario: Acción Española
CONCLUSIÓN
FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA
INDICE ONOMÁSTICO Y CONCEPTUAL
La Casa de la Riqueza
Estudios de la Cultura de España
28
El historiador y filósofo griego Posidonio (135-51 a.C.) bautizó la Península Ibérica como «La casa de los dioses de la riqueza», intentando expresar plásticamente la diversidad hispánica, su fecunda y matizada geografía, lo amplio de sus productos, las curiosidades de su historia, la variada conducta de sus sociedades, las peculiaridades de su constitución. Sólo desde esta atención al matiz y al rico catálogo de lo español puede, todavía hoy, entenderse una vida cuya creatividad y cuyas prácticas apenas puede abordar la tradicional clasiicación de saberes y disciplinas. Si el postestructuralismo y la deconstrucción cuestionaron la parcialidad de sus enfoques, son los estudios culturales los que quisieron subsanarla, generando espacios de mediación y contribuyendo a consolidar un campo interdisciplinario dentro del cual superar las dicotomías clásicas, mientras se difunden discursos críticos con distintas y más oportunas oposiciones: hegemonía frente a subalternidad; lo global frente a lo local; lo autóctono frente a lo migrante. Desde esta perspectiva podrán someterse a mejor análisis los complejos procesos culturales que derivan de los desafíos impuestos por la globalización y los movimientos de migración que se han dado en todos los órdenes a inales del siglo XX y principios del XXI. La colección «La Casa de la Riqueza. Estudios de la Cultura de España» se inscribe en el debate actual en curso para contribuir a la apertura de nuevos espacios críticos en España a través de la publicación de trabajos que den cuenta de los diversos lugares teóricos y geopolíticos desde los cuales se piensa el pasado y el presente español.
CONSEJO EDITORIAL:
ÓSCAR CORNAGO BERNAL (Consejo Superior de Investigaciones Cientíicas, Madrid)
DIETER INGENSCHAY (Humboldt Universitát, Berlin)
JO LABANYI (New York University)
JOSÉ-CARLOS MAINER (Universidad de Zaragoza)
SUSAN MARTIN-MÁRQUEZ (Rutgers University, New Brunswick)
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JOSÉ MANUEL DEL PINO (Dartmouth College, Hanover)
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LIA SCHWARTZ (City University of New York)
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Diseño de cubierta: Carlos Zamora
Diseño de interiores: Carlos del Castillo
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Este libro está impreso íntegramente en papel ecológico sin cloro
Impreso en España
Agradecimientos
El resultado de esta investigación no hubiera sido el mismo sin el apoyo intelectual y personal de quienes me han rodeado. Lía Schwartz me trasmitió su rigor en la investigación y me animó a terminar este libro. Jean Graham-Jones, codirectora de mi tesis junto a Lía, ha sido un constante apoyo profesional. Sus comentarios durante el proceso de escritura de mi tesis y nuestras conversaciones sobre estudios teatrales me han ayudado a madurar como profesor e investigador. Isaías Lerner, a quien pude alegrar una mañana de otoño con la noticia de esta publicación, me dio lecciones sobre mi profesión que nunca olvidaré. Vaya a ellos mi más sincera gratitud por su generosidad y por creer en las posibilidades de este libro.
Algunas de las partes de este proyecto fueron presentadas en conferencias que me permitieron profundizar mi análisis. Miguel Martínez insistió en que ensayase mi investigación sobre Misiones Pedagógicas en la University of Chicago. Sus comentarios y los de la audiencia fueron inestimables en mi revisión de los dos primeros capítulos. Miguel ha leído partes de Teatros nacionales republicanos y me ha empujado a seguir adelante en los altibajos de la escritura. Tengo la suerte de poder contar con él como amigo y como colega. Agradezco a Rolando Pérez que me pidiera compartir en el simposio «Philosophy in Peninsular and Latin American Literature», celebrado en The Graduate Center de la City University of New York, mi investigación sobre la conmemoración nacionalcatólica del tricentenario de Lope de Vega.
A lo largo de estos años he tenido la fortuna de trabajar con compañeros que han sido un estímulo intelectual para mí. Quiero mencionar especialmente a Dario Brancato, Brad Nelson, Goretti Ramírez y Sean Gurd en Concordia University; a Mika Endo, José Montelongo, Eric Trudel, Omar Encarnación, Maria Cecire, Thomas Wild, Marina van Zuylen y Marcos Wasem en Bard College; y a Fernando Aguirre, Felipe Quintanilla, Luis Castañeda y Patricia Saldarriaga en Middlebury College. Con ellos, y mis alumnos, pude compartir mi pasión por el teatro.
Me siento en deuda con Anales de la Literatura Española Contemporánea por permitirme utilizar para el capítulo 2 el material que me publicaron en una primera versión en inglés (2013: 785-812). También reconozco la generosidad de Gestos: Revista de teoría y práctica del teatro hispánico, donde se publicó en forma diferente la sección «Inquilinos del Teatro Nacional: Xirgu-Borrás» del capítulo 4 (2010: 160-170). María Pizarro, de la editorial Iberoamericana, me ha ofrecido su apoyo constante en el proceso de publicación.
Durante los años de investigación y escritura siempre me sentí respaldado por mis amigos en los países donde he completado esta investigación. En España, Javier Ávila, Jaime Cuevas, Lydia Rodríguez, Ana Longenecker, Laia Canals, Brais Estévez, Lorena Albert, Domingo Sánchez-Mesa y Concha Gómez. En Estados Unidos, Francisco Rosales, Javier Pérez Zapatero, Marta Albalá, Laura Villa, Alejandro Alonso, Ernesto Estrella, Guillermo Siminiani y Javier Zanón. En Canadá, Pablo Andrés y Alessia Negrini.
Este libro está dedicado a mis padres y hermanos.
Lista de ilustraciones
1.Lámina en honor de D. Niceto Alcalá Zamora.
2.Camión con misioneros.
3.«En el teatro representan El Dragoncillo, de Calderón».
4.«Teatro, un grupo de espectadoras».
5.«Mirando al pastor de la Égloga, de Juan del Encina».
6.«El fantasma de La Carátula tiene suspensos a estos chicos de Pozuelo del Rey»
7.Escena de la boda de Laurencia y Frondoso en Fuenteovejuna.
8.Escena de El Alcalde de Zalamea en la plaza de toros de las Ventas.
9.La entrada de los carros de la farsa.
Introducción
La construcción del habitus republicano
A las tres de la tarde del día 14 se izó en Madrid la primera bandera republicana, que tremoló sobre el Palacio de Comunicaciones. Esta bandera produjo un movimiento general de curiosidad que se convirtió en un estallido de entusiasmo al conocerse que representaba realmente lo que simbolizaba, o sea, la toma del poder por parte del Gobierno provisional.
JOSEP PLA, LA VEUDE CATALUNYA, 18 DE ABRIL DE 1931
Así relataba Josep Pla el gesto simbólico con el que, en la tarde del 14 de abril de 1931, se terminaba con la Monarquía en España. Los símbolos, que con su función icónica pueden servir para que un individuo reconozca su pertenencia a un grupo social, son insuficientes por sí solos para formar una identidad colectiva. El caso de la República española era similar al de otras efímeras repúblicas que se instauraron en Europa en torno a los años treinta: todas necesitaron consolidar la democracia recién establecida y para conseguirlo era necesario «que una amplia mayoría de la población aceptara, o al menos tolerara, esos nuevos regímenes que habían nacido de una forma tan rápida y sin apenas derramamiento de sangre» (Casanova, 36). Este libro estudia el procedimiento utilizado para forjar una tradición cultural en la Segunda República española. En concreto, examinaremos la renegociación del valor del pasado a través del análisis del teatro clásico que se representó y circuló en la década de los treinta, lo que nos puede ayudar a entender las luchas por la apropiación de la tradición.
Durante la dictadura de Primo de Rivera algunas compañías profesionales habían empezado a incorporar obras del Siglo de Oro a sus repertorios. Entonces, los críticos teatrales ya señalaban el potencial nacionalista de estas obras y su capacidad para renovar la escena. Sin embargo, la dictadura, que había intervenido fuertemente en la esfera cultural y educativa, no usó el teatro en su proyecto de construcción nacional. Con la llegada de la República, confluyen la revalorización de este repertorio en el campo teatral y su apropiación reflejada en las prácticas culturales patrocinadas por el Estado . Las Misiones Pedagógicas fueron el caso paradigmático: una escuela rural ambulante que incluía conferencias, proyecciones cinematográficas, audiciones de discos en gramófonos, representaciones teatrales y exposiciones de arte. Tanto el Teatro del Pueblo como el Museo del Pueblo, como se llamaron estos dos ámbitos, contaron con un repertorio compuesto casi exclusivamente por obras de los siglos XVI y XVII, cuya selección dejaba ver el objetivo de crear consensos entre los ciudadanos. Las obras que montó esta compañía, y que analizo en este libro, destacaban la recién adquirida soberanía popular, según se entendía de la reinterpretación de los entremeses de Cervantes La elección de los alcaldes de Daganzo y El juez de los divorcios, y de Sancho Panza en la ínsula, una adaptación de este episodio del Quijote escrita por el director del Teatro del Pueblo, el dramaturgo Alejandro Casona. La recepción de estas obras estuvo condicionada por las conquistas democráticas que se sucedieron en estos años y que incluyeron la ley del divorcio y de matrimonio civil en 1932, y el sufragio universal en 1933.
El grupo teatral universitario La Barraca tuvo una mayor incidencia en el campo teatral, ya que actuó repetidas veces en Madrid y otros centros urbanos. La vocación estética y artística de Federico García Lorca revolucionó el montaje de los clásicos al formar una compañía sin profesionales de la escena. Los decorados y figurines los diseñaron jóvenes artistas gráficos que trabajaban por primera vez en el teatro, y los actores y actrices fueron seleccionados entre los estudiantes de la Universidad de Madrid en audiciones públicas. Su repertorio suponía asimismo una novedad si lo comparamos con el de las compañías profesionales. Al igual que el Teatro del Pueblo, montaron entremeses, pero también un auto sacramental y varias comedias, entre las que destacó Fuenteovejuna, cuya adaptación y puesta en escena, que situaba la acción en la España de la República, favorecieron su lectura politizada.
García Lorca también participó en alguna de las representaciones multitudinarias de obras clásicas que se utilizaron como actos conmemorativos. En 1935 se celebró el tricentenario de la muerte de Lope de Vega y la conmemoración oficial fue el montaje de una versión suya de La dama boba. El teatro clásico se usó con el mismo fin en el tercer aniversario del 14 de abril, cuando se representó El alcalde de Zalamea, que en esa época se leía como una obra que defendía el poder municipal, el mismo que proclamó la República en el Ayuntamiento de Éibar. La compañía de Margarita Xirgu y Enrique Borrás fue responsable de esta función única en la plaza de toros de Las Ventas, que congregó a veinte mil espectadores. Otros montajes de obras de Lope de Vega en las plazas de Madrid atrajeron al público durante la celebración del tricentenario, lo que permitió la difusión masiva del teatro clásico, pero también reveló los usos del repertorio en los intentos de apropiarse del pasado, ya que se eligieron obras con un fuerte contenido religioso.
A lo largo de estos años el teatro no fue ajeno a los vaivenes políticos del nuevo régimen. Las Misiones Pedagógicas, por ejemplo, se convirtieron en la prioridad durante el primer bienio, pero fueron penalizadas con un recorte de presupuesto en los gobiernos de la CEDA. Por otro lado, la politización de los proyectos oficiales hizo fracasar los intentos de crear un Teatro Nacional, y la compañía mejor preparada para llevarlo a cabo, la Xirgu-Borrás, fue excluida por su cercanía a las ideas republicanas de izquierda. Con todo, este estudio del teatro nos permitirá acercarnos al proceso de construcción nacional durante la República .
Como afirma Anthony D. Smith, los procesos de construcción nacional son acciones colectivas organizadas conscientes que «involve vital elements of conscious agency—elite choices, popular responses, and ideological motivations» (72). En la formación de las identidades nacionales republicanas se enfrentaron lecturas contradictorias de la tradición cultural que fueron utilizadas para promover proyectos políticos y para dotar de prestigio a prácticas culturales. En cualquier caso, se produjo un cambio en las disposiciones duraderas que determinaban el comportamiento de los individuos en el universo social, y en estos años no fueron pocas las prácticas que alimentaban el sentido común del grupo. En mi investigación analizo cómo a través del teatro se logró que los espectadores reconocieran la representación de la nación en escena y que además identificaran como propio el repertorio de la tradición teatral española. En este sentido, es significativa la proliferación de las representaciones teatrales en lugares específicos, a menudo en los espacios públicos como las plazas, en un intento de devolver el carácter popular al hecho teatral.
Durante el primer bienio republicano las prácticas destinadas a transformar el campo cultural fueron la prioridad de los ministros de Instrucción Pública, conscientes de la necesidad de lograr un cambio en los esquemas de percepción de los ciudadanos: «The conviction that their political revolution would survive only if accompanied by a profound cultural transformation underlay the republicans’ relative neglect of social and economic reform during the first biennium» (Boyd, 194). Se convierte en un lugar común del pensamiento republicano que las reformas no serían duraderas si no había una determinación en las políticas de educación cívica. El resultado fue el protagonismo inusitado de las políticas culturales, que fueron refrendadas en la constitución de la República española, cuyo artículo 48 dice que «el servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada». El nuevo régimen asume su responsabilidad en la difusión de la cultura del país y la relaciona con la educación, el otro frente del que se ocupará la instrucción pública. En un país con un índice de analfabetismo que superaba el treinta por ciento y con un escaso éxito en las políticas culturales y educativas, el compromiso del Estado afectó profundamente a estos dos ámbitos.
La revalorización de la tradición teatral no fue exclusiva del Ministerio de Instrucción Pública, ni de los ministros de un determinado signo político; la mayoría identificó el potencial del teatro clásico en la construcción de la identidad nacional. Desde el apoyo a las Misiones Pedagógicas y La Barraca de Marcelino Domingo, Fernando de los Ríos y sus sucesores en el primer bienio, hasta el uso del teatro clásico en conmemoraciones públicas que hicieron los ministros del Partido Republicano Radical y de la CEDA, los sucesivos gobiernos coincidieron en emplear el teatro del Siglo de Oro. Por otra parte, las iniciativas privadas buscaron una acumulación de capital cultural o la oposición a la hegemonía que partía de las prácticas oficiales en su uso del teatro clásico español. Los críticos, directores y autores de teatro participaron en los debates públicos sobre la creación de un teatro oficial, que revelaron las pugnas por apropiarse del repertorio y por consolidar lecturas determinadas de la tradición. La conmemoración del tricentenario de la muerte de Lope de Vega en 1935, por ejemplo, mostró la participación de estos grupos, que ofrecían visiones antagónicas del dramaturgo y que por extensión también eran usos interesados del Siglo de Oro.
La historia de la socialización política de las masas a través de la cultura en la Segunda República fue el tema del estudio de Sandie Holguín Creating Spaniards: Culture and National Identity in Republican Spain, donde señalaba que existía un consenso entre los políticos de cualquier signo para identificar el potencial didáctico del teatro y que además «many intellectuals believed that restaging old theatrical performances could unite communities that industrialization had rent asunder» (11). Holguín presenta aquí varias hipótesis que repetirá a lo largo de su trabajo. A pesar de que dedica un capítulo a analizar el teatro del Siglo de Oro durante la República desde una perspectiva histórica, sobrevalora la agencia del intelectual en los usos de la tradición y se ocupa de aquellos que se dedicaban a los oficios teatrales por su pertenencia a la clase intelectual. Este hecho la lleva, en mi opinión, a obviar las circunstancias específicas de las puestas en escena y, por tanto, a desdeñar la particularidad de los públicos teatrales y de los espectadores individuales de cada función. Las compañías que incluyeron el Siglo de Oro en su repertorio tenían motivaciones particulares, que si en algo coincidían era en destacar la actualidad de los textos representados. Por otro lado, las puestas en escena de un mismo montaje provocaron reacciones diversas. Es precisamente aquí, entre el momento de la producción y el de la recepción, donde reside la complejidad de los fenómenos teatrales en un periodo de intensa renegociación y redefinición cultural de la comunidad política. Por esta razón, me valgo de los análisis textuales y de las puestas en escena, que aportan una visión matizada de los efectos que provocaron las prácticas teatrales.
En el periodo republicano se produce una transformación del habitus del público. Las prácticas teatrales otorgaron legitimidad al teatro clásico, que pasó a incorporarse al sentido común de grupos específicos de espectadores . El habitus de los espectadores funcionaba como «un sistema de disposiciones duraderas y exportables (esquemas de percepción, apreciación y acción), producidas por un entorno social particular, que funciona como principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones». Es la doble acción del habitus como sistema decodificador de prácticas y generador de ellas lo que hace que el concepto sea operativo al mismo tiempo en el universo social y en el plano individual. La acción social «no tiene nada que ver con la elección racional» (Bourdieu, «¡Viva la crisis!», 81), sino que está orientada por un sentido práctico, similar a la técnica interiorizada por un bailarín, que le permite además crear nuevos pasos. La acción social colectiva se produce cuando los individuos de un grupo comparten una percepción del mundo y la aplican en sus prácticas. En otras palabras, cuando comparten un sentido común, constituido una vez que se ha logrado armonizar los habitus. Este hecho adquiere relevancia en la recepción teatral, donde la reacción de la audiencia ante un espectáculo es colectiva (Kruger, National Stage, 11).
En el primer capítulo analizo la constitución de las Misiones Pedagógicas, que fue posiblemente el proyecto de extensión cultural más ambicioso de la República española. Las actividades de cada misión se organizaban en torno a la biblioteca que fundaban en cada pueblo que visitaban. La primera colección constaba de cien libros, entre los que había una importante selección de clásicos del Siglo de Oro. Por este motivo es fundamental analizar el servicio de bibliotecas y el mundo editorial de la época, en especial el papel que jugaron los libros de bolsillo de Espasa-Calpe para la difusión del conocimiento y del teatro, en particular. Aunque los impulsores políticos y culturales de las Misiones Pedagógicas se empeñaron en subrayar que el proyecto estaba libre de cualquier motivación política, tras el análisis de las actividades que componían las misiones sostengo que este proyecto buscaba ganar adeptos al nuevo régimen político en los pueblos, donde las políticas sociales impulsadas por la Constitución eran menos perceptibles.
El segundo capítulo analiza el servicio de teatro de Misiones Pedagógicas, conocido como Teatro del Pueblo. A diferencia de La Barraca, de la que me ocupo en el tercer capítulo, el Teatro del Pueblo tenía como objetivo educar a un grupo de espectadores que en su mayoría asistían por primera vez a una representación. Esto se traduce en la elección de un repertorio considerado accesible formado por obras cortas entre las que se incluyeron entremeses del Siglo de Oro. Al justificar el repertorio, el ministro de Instrucción Pública, Fernando de los Ríos, así como Antonio Machado y Pedro Salinas, que fueron patronos de Misiones Pedagógicas . identificaron a los espectadores del teatro de Misiones Pedagógicas como los depositarios de la tradición liberal sobre la que se fundó la República española, lo que suponía una esencialización un tanto ingenua. Las fotografías contribuyeron decisivamente a la construcción del público de las misiones; en concreto, las de los espectadores que se publicaron en la revista Residencia y en otros medios nos ayudan a valorar la respuesta del público a las representaciones del Teatro del Pueblo.
En el tercer capítulo sitúo en el campo cultural a La Barraca, un grupo de teatro universitario ideado a partir del modelo de los teatros de arte. Tras analizar el repertorio, el itinerario de sus giras y el montaje de sus obras, concluyo que el grupo dirigido por Federico García Lorca difundió el teatro clásico sin sacrificar sus aspiraciones artísticas y que para cumplir este principio cuidó la selección de actores y de obras y visitó lugares más poblados que aquellos en los que actuaba el Teatro del Pueblo. En este sentido, La Barraca adquirió un prestigio que se tradujo en varias representaciones de sus obras en teatros de las ciudades que visitaba y en el teatro Español de Madrid, donde asistieron el presidente de la República, Niceto Alcalá Zamora, y varios de sus ministros. La compañía supo mantener una prudente distancia del Gobierno que los subvencionaba declarando estratégicamente el desinterés de sus actuaciones. La Barraca montaba entremeses en los lugares menos poblados y autos y comedias en las ciudades. El análisis del repertorio, que fue cambiando durante los cuatro años de su historia, revela una sensibilidad hacia las reacciones de los espectadores.
El capítulo cuarto analiza la revalorización del teatro clásico español a raíz de los debates para crear un Teatro Nacional. En la definición de lo que debía ser dicho teatro se enfrentaron dos posturas. El modelo tradicionalista concebía que la institución debía funcionar como un museo donde se preservarían los tesoros de la escena española. Frente a los defensores de esta postura se situaban aquellos que entendían el teatro como una institución viva que debía buscar la tradición que mejor conectara con el momento actual. Mi análisis de las dos ideas de Teatro Nacional se vale del concepto de «theatrical nationhood» acuñado por Loren Kruger, con el que se manifiesta que el teatro tiene la capacidad para definir la nación y reproducir esa definición en escena. Este doble juego de producción —pero también reproducción— de la nacionalidad define la relación del público con su propia tradición teatral, y por esta razón todos los proyectos de Teatro Nacional que se proponen durante la República comparten la inquietud por crear un público que les apoye, como también ensayaron el Teatro del Pueblo y La Barraca. En varias de estas iniciativas públicas estuvo involucrado el director de escena Cipriano de Rivas Cherif, que fue responsable del Teatro Escuela de Arte y dirigió los montajes de la compañía formada por Margarita Xirgu y Enrique Borrás. Este grupo teatral ejercía extraoficialmente las atribuciones que se suponían a una compañía nacional. De hecho, fue comisionada por varios gobiernos para celebrar el tercer aniversario de la República con un montaje de El alcalde de Zalamea en la plaza de toros de Las Ventas, y un año más tarde para conmemorar el tricentenario de la muerte de Lope de Vega con una versión de La dama boba firmada por Federico García Lorca, de la cual me ocupo en el capítulo quinto. En El alcalde de Zalamea de Las Ventas identifico la propuesta de nación teatral en el contexto de las condiciones de recepción del espectáculo y de la propia lectura de la obra que los espectadores pudieron asociar con los acontecimientos que vivieron el 14 de abril de 1931.
El último capítulo investiga la utilización del tricentenario de la muerte de Lope de Vega, conmemorado en 1935, para construir una imagen del dramaturgo y del propio teatro clásico español como lieux de mémoire. El centenario fue el momento en el que los diferentes grupos que reclamaban la tradición liberal y la tradición católica acuñaron el uso de su figura y la lectura de sus textos. La postura liberal trataba de evitar lo que ocurrió con Calderón de la Barca, que fue reclamado como defensor del catolicismo en el centenario de su muerte en 1881. En mi análisis presto especial atención a los actos conmemorativos oficiales que se produjeron ese año en Madrid, en concreto las funciones populares que se celebraron en los espacios públicos. Estas representaciones populares me llevan a afirmar que ya en 1935 se habían producido importantes transformaciones en las disposiciones y actitudes de los espectadores hacia el teatro de Lope de Vega, lo que permitiría confirmar el éxito de algunas de las iniciativas culturales y teatrales más significativas de la República. Por último, la perspectiva nacional-católica del centenario anticipa la lectura ortodoxa del Siglo de Oro que se mantiene durante los primeros años de la dictadura de Franco. El grupo Acción Española organizó un ciclo de conferencias que recibió amplia cobertura en las páginas del periódico ABC. En ellas los conferenciantes perpetuaban la interpretación de Lope de Vega como defensor de la religión y la monarquía.
DAVID RODRÍGUEZ-SOLÁS
Nueva York, junio de 2013
CAPÍTULO 1
Un proyecto de educación cívica: Misiones Pedagógicas
Misiones Pedagógicas: la extensión cultural de la República
La instrucción pública fue una de las prioridades del nuevo régimen que se proclamó el 14 de abril de 1931. El Gobierno provisional de la República acometió las reformas más urgentes en las áreas más sensibles a su juicio. Los primeros decretos que se promulgaron afectaban a los ministerios de Agricultura, de la Guerra e Instrucción Pública. Estas medidas «buscaban la mejora inmediata de las condiciones laborales del campesinado», en el caso de los decretos agrarios; la modernización de las Fuerzas Armadas; y, por último, «reforzar la presencia y el control del Estado en el sector educativo» (Gil Pecharromán, 49). El ámbito de la educación era especialmente delicado, puesto que la República debía continuar el proceso de construcción nacional que había sufrido un revulsivo con el repentino cambio de régimen. En este sentido, se necesitaba educar al pueblo español —no solamente a los escolares— en los valores democráticos en los que se fundaba el nuevo Estado. Para este cometido se creó en estos primeros meses un ambicioso proyecto de extensión cultural destinado a facilitar el acceso a la nueva cultura republicana: las Misiones Pedagógicas. En este primer capítulo analizaré el diseño y las actividades de las Misiones Pedagógicas, lo que me permitirá ofrecer un panorama de la política cultural de la República.
Los impulsores del proyecto negaban en todo momento que con las Misiones se impusiera una cultura oficial o unos nuevos esquemas de percepción de la realidad. Sin embargo, como veremos a lo largo del capítulo, podemos detectar en las actividades un programa de construcción nacional. En ellas se destacaba con frecuencia la tradición democrática —o, al menos, liberal— en España y entre los temas de las conferencias se encontraban los avances sociales del nuevo régimen político.
En la primera sección del capítulo expondré los antecedentes de Misiones Pedagógicas, su funcionamiento y las secciones que se crearon para desarrollar las actividades de cine, literatura, arte, música y teatro.1 Las visitas a los pueblos dejaban un lote de libros con el que se solía fundar las bibliotecas. Este hecho representaba el mayor impacto de las Misiones a largo plazo y de ahí que dedique especial atención al análisis del servicio de biblioteca. La agencia social que subyace tras el proyecto será el objeto de mi análisis en la parte central del capítulo, en el que valoro este proyecto dentro del proceso de construcción nacional. Dedico una última sección a la escritura de la historia republicana y a su circulación a través del discurso político y de las obras pedagógicas que se escribieron en esos años, algo que nos ayudará a entender cómo el teatro del Siglo de Oro adquirió capital simbólico y entró en el diseño de las iniciativas teatrales públicas y privadas.
Las primeras decisiones que tomó el Gobierno provisional no se limitaron a garantizar los derechos de los trabajadores y ciudadanos anticipando lo que más tarde plasmaría la Constitución republicana, sino que también afectaron al ámbito de la instrucción pública. España contaba con regiones en las que el índice de analfabetismo era de los más altos de Europa y el 32% de la población nacional no sabía leer ni escribir.2 El sistema educativo de la época era deficiente y no cubría las necesidades. La escolarización universal requería la creación de al menos 27.151 nuevas escuelas, que se debían añadir a las 32.680 existentes. En este contexto, la instrucción pública se convirtió en una prioridad de los primeros gobiernos de la República y de hecho se elaboró un plan que contemplaba la creación de las escuelas necesarias en el plazo de cinco años (Pérez Galán, 45). Estas medidas paliaban los problemas educativos del país para las nuevas generaciones, pero eran poco efectivas para lograr la alfabetización de la población adulta. Para responder a esta necesidad, el Gobierno provisional impulsó las Misiones Pedagógicas, que tenían como objetivo el fomento de la lectura y la promoción de prácticas culturales entre los habitantes de las zonas rurales.
El 29 de mayo de 1931, tras un mes y medio del cambio de régimen, se crea por decreto el Patronato de Misiones Pedagógicas. En el texto oficial se trazaban las líneas de lo que después fueron las Misiones, un proyecto para cambiar estructuralmente la sociedad a través de la educación y que se convirtió en el plan de instrucción pública más ambicioso de la República. Buscaba lograr tres objetivos principales: promover la cultura en las zonas rurales, proporcionar formación pedagógica a los maestros y fomentar la educación cívica. El principal cometido de las Misiones era repartir un lote de libros que servía para inaugurar bibliotecas, pero además se organizaban programas culturales que podían durar varios días y que incluían conferencias, lecturas públicas, proyecciones cinematográficas, exposiciones e intervenciones del coro. Por lo general, las conferencias, que trataban temas de historia, etnografía o ciencia, solían ilustrarse con la proyección de un documental. Unos meses más tarde se puso en funcionamiento un museo y un grupo de teatro ambulante que, aunque también eran gestionados por el Patronato de Misiones Pedagógicas, constituyeron actividades autónomas y se organizaban al margen de estas.
Las Misiones Pedagógicas lograron un doble impacto en la educación pública española. Por un lado, mitigaron el problema endémico del acceso a la educación, que era especialmente grave en el campo. Por otro, al crear un proyecto de extensión cultural, el Gobierno centralizaba la educación cívica de la ciudadanía, que hasta entonces también ejercía la Iglesia, y al mismo tiempo podía trasmitir la nueva cultura democrática que se plasmó en la Constitución de 1931. Esta última fue la verdadera motivación de los regidores del Ministerio de Instrucción Pública e hicieron que la agencia social fuera el objetivo prioritario. No en vano, la República estaba obligada a lograr el apoyo en los pueblos, donde la mayoría se había decantado por los partidos monárquicos en las elecciones del 12 de abril. Rodolfo Llopis, que fue director general de primera enseñanza en los primeros gobiernos,3 afirmaba que «había que sacudir la modorra de esa España rural […] había que conquistarla para la República». En este sentido, las Misiones Pedagógicas fueron el vehículo para «levantar el espíritu ciudadano a fuerza de decirles lo que la República es y significa» (197).
Para entender lo que significaron las Misiones Pedagógicas es necesario situarlas en el contexto de otras iniciativas de instrucción pública. En los dos primeros años de la República se crearon 8.795 nuevas escuelas y hasta comienzos de 1936 fueron un total de 16.409. Lo mismo ocurrió con el incremento del cuerpo docente, que pasó de 36.680 maestros en 1931 a 51.593 en 1935 (Pérez Galán, 310, 333). Los planes del Ministerio eran supervisados por una red de inspectores de educación primaria que fueron esenciales para alertar sobre las necesidades que tenían las escuelas y los maestros, e incluso proponían la visita de Misiones Pedagógicas allí donde lo creían necesario. Todas estas iniciativas estaban centralizadas en el Ministerio de Instrucción Pública, donde entendieron que el problema educativo que lastraba el desarrollo del país requería que se atendieran todas las necesidades al mismo tiempo.
Detrás de esta idea de regeneración de la sociedad a través de la cultura y la educación, se encuentran los principios que la Institución Libre de Enseñanza (ILE) había defendido desde su creación en el siglo XIX.4 Esta institución privada que fundó Francisco Giner de los Ríos promovía el desarrollo de las sensibilidades artísticas e intelectuales. Su objetivo era formar conciencias independientes que no estuvieran contaminadas por doctrinas políticas o religiosas. Para lograrlo, la religión y la política se incluían dentro del currículum de la Historia de las Ideas, donde quedaban liberadas de su carácter dogmático. De esta manera, los estudiantes se exponían a un amplio panorama de sistemas ideológicos y espirituales. La ILE abogaba por la educación como una herramienta de emancipación, y por tanto ofrecía a los estudiantes la posibilidad de ampliar por sí mismos los conocimientos introducidos en el aula y de elegir entre las opciones que se les había presentado. Los docentes, a su vez, ayudaban a los estudiantes a mantener un acercamiento crítico al saber. En clase no se utilizaban libros de texto ni tampoco se evaluaba con exámenes; de manera que se les invitaba a apreciar diversos puntos de vista a través de la exposición directa a las fuentes, lo que significaba también la experiencia de disfrutar de la contemplación de obras de arte. No es casual, pues, que Manuel Bartolomé Cossío, una de las figuras representativas de la ILE, fuera el elegido para presidir el Patronato de Misiones Pedagógicas . De hecho, podemos identificar las ideas pedagógicas que Cossío defendía en las prácticas culturales que formaron parte de las Misiones.5
La administración de las Misiones Pedagógicas se delegó a un Patronato que quedó constituido el 6 de agosto de 1931. Estaba presidido por Cossío, auxiliado en la vicepresidencia por Domingo Barnés, quien había ocupado los cargos de secretario y presidente del Museo Pedagógico y que fue ministro de Instrucción Pública entre septiembre y diciembre de 1933. La secretaría la ocupaba Luis Álvarez Santullano y los vocales eran
Antonio Machado, Rodolfo Llopis (director de la Revista de Escuelas Normales, director de la sección de pedagogía del Ateneo, miembro destacado del PSOE y la UGT, diseñador e impulsor de la reforma escolar del primer bienio republicano), Luis Bello (periodista de temas educativos y autor en 1926 del libro Viaje por las escuelas de España), Óscar Esplá (músico), Marcelino Pascual Martínez (Director General de Sanidad), Lucio Martínez Gil (secretario de la Federación de Trabajadores de la Tierra de UGT), los educadores Enrique Rioja, Ángel Llorca, María Luisa Navarro, José Ballester, Juan Uña y Francisco Barnés (al igual que su hermano también ministro de Instrucción Pública, posteriormente), Amparo Cebrián (esposa del pedagogo y ministro de Estado Luis de Zulueta) y el poeta y, en ese momento, director de la sección de Literatura Contemporánea de la Junta para Ampliación de Estudios, Pedro Salinas (Salaberria Lizarazu, «Misiones Pedagógicas», 16-17).
Los patronos de Misiones Pedagógicas fueron los agentes sociales que diseñaron la política cultural y educativa del nuevo régimen. De su nómina podemos extraer varias conclusiones: había una fuerte presencia de personas cercanas a los postulados de la ILE y los patronos se inclinaban por las ideas republicanas de izquierda. Estos dos hechos determinarían la orientación del proyecto, por un lado, y provocarían la campaña de deslegitimación que llevaron a cabo los políticos y medios de comunicación conservadores. Rafael Dieste confirma que los patronos, entre los que destaca a Cossío, Santullano, Machado y Salinas, eran percibidos por los misioneros como los encargados de aplicar las ideas institucionistas a las actividades de las Misiones Pedagógicas (Otero Urtaza, Misiones. Una experiencia, 145).
El título de Misiones Pedagógicas quizás no era el más acertado para un proyecto de extensión cultural. El nombre evocaba las ideas de apostolado y proselitismo que el Patronato se encargó de negar sistemáticamente, aunque desde una perspectiva contemporánea como la nuestra sea muy difícil obviar que el proyecto tenía como objetivo la agencia social. De hecho fue reconocida por Rodolfo Llopis cuando recordó la génesis del proyecto con motivo del fallecimiento de Cossío en 1935. En una entrevista publicada en Heraldo de Madrid no tenía reparos en reconocer la intención adoctrinadora del proyecto: «La República quiso acercarse a los pueblos. Y ganarlos legalmente para el nuevo régimen que con tanta ilusión nacía» («Cossío»).
El núcleo del proyecto de Misiones era el establecimiento de bibliotecas que creaban o ampliaban las existentes con los materiales proporcionados por distintas instancias del Estado . Las bibliotecas fueron la prioridad del Patronato, que destinó el 60% del presupuesto anual de Misiones a los gastos que originaba la compra de libros. Era el eje del proyecto de Misiones y también su éxito más cuantificable: se crearon 5.522 bibliotecas hasta julio de 1936 (Salaberria Lizarazu, «Las bibliotecas», 304-306). Sin embargo, las bibliotecas adolecían del mismo excesivo idealismo del que se contagió todo el proyecto y pronto repitieron los errores que cometieron otras iniciativas de extensión cultural anteriores a esta, como demuestran los informes de los inspectores y los cuestionarios rellenados por los bibliotecarios que se han conservado. El envío de libros no era suficiente para instalar una biblioteca, era necesario intervenir en el habitus de los potenciales lectores.
Alison Sinclair ha señalado que desde 1918 hay constancia de las actividades de las Bibliotecas Populares, un servicio bibliotecario de similar alcance que se ideó en la Residencia de Estudiantes. En ese caso, se eligió establecer las bibliotecas en aquellos lugares donde el nivel general de educación era bastante alto en comparación con otras regiones, lo que garantizaba el éxito de la empresa, de ahí que «the capital was to be ‘invested’, as it were, in areas that showed a better chance of returns» (Sinclair, 144). Sinclair localiza estas zonas en el norte de España y las relaciona con el viaje que Luis Bello hizo en 1927 y 1928 para dar a conocer el estado de la educación a los lectores de El Sol, artículos que más tarde reunió en Viaje por las escuelas de España. Bello visitó escuelas de Burgos, Palencia, Soria, Cantabria, La Rioja y de algunos pueblos vascos, según Sinclair, porque la educación allí estaba más avanzada (144). Llama la atención que la distribución del capital cultural tuviera ecos en el primer despliegue de las bibliotecas de Misiones. Al estudiar las provincias que recibieron el mayor número de bibliotecas en 1932, primer año de existencia de Misiones, nos sorprende ver que fueron Oviedo (73 bibliotecas), Toledo (73), Soria (72), Madrid (63) y León (60) (Patronato de Misiones Pedagógicas, 65). Es de suponer que el propio Luis Bello tuviera alguna influencia en esta decisión, pues era patrono de Misiones.
Las bibliotecas de Misiones respondían a las peticiones de los ayuntamientos, aunque fueron pocas en los primeros meses de funcionamiento del servicio y fue el propio Patronato el que decidió los pueblos que recibirían las primeras bibliotecas (Martínez Rus, 37). Por esta razón pienso que había una intencionalidad en la distribución de las bibliotecas, un hecho que es concluyente si comparamos las cifras de las provincias más beneficiadas con las de aquellas regiones como Andalucía, Galicia y Castilla-La Mancha, donde el índice de analfabetismo era superior a la media nacional del 32% y hubiera tenido más sentido que fueran la prioridad del Patronato.6 No obstante, el reparto de las bibliotecas se fue equilibrando en los años sucesivos como consecuencia, me atrevo a conjeturar, de la implicación de ciertos maestros y encargados de las bibliotecas en la solicitud del servicio. Los documentos que se conservan reflejan que la buena gestión de los bibliotecarios era esencial para el aprovechamiento de los recursos, a pesar de que en algunos casos también tuvieran que enfrentarse a las clases dirigentes de los pueblos.
Los informes de Juan Vicens, inspector de bibliotecas de Misiones Pedagógicas, reflejaban que la apertura de nuevos horizontes de libertad, en general, no fue bien recibida por los terratenientes. En su informe sobre Extremadura apuntó: «Cuantos más pueblos visito, más claramente veo demostrado que en la mayoría de los casos el cariz que toma la biblioteca depende de la situación de la propiedad en la localidad» (120). Las clases pudientes de algunos pueblos la identificaban con ideas subversivas, como señala en la entrada correspondiente a Híjar (Teruel). También algunos ayuntamientos recelaban de la llegada de la biblioteca, que asociaban con las ideas de izquierda. Otros la consideraban un despilfarro del presupuesto del Ayuntamiento, como ocurrió en Fuente el Fresno (Ciudad Real). Allí la postura de los gobernantes chocaba con el apoyo incondicional de los obreros, que expresaban «gran entusiasmo y deseo de leer» (122). Vicens se escandaliza por la desidia de algunos encargados de la biblioteca, que explicaban el fracaso porque en su pueblo solamente les interesaba la taberna. Pero en verdad el problema radicaba en la falta de divulgación de la biblioteca y en un deficiente acondicionamiento de la sala de lectura. Hubo pueblos que ni siquiera contaban con un cartel que identificara su ubicación. A diferencia de lo que ocurría en Porcuna (Jaén), que cita como modelo de buen funcionamiento y que atribuye al interés del alcalde y del bibliotecario, grandes defensores de la biblioteca, que entendieron que debía ocupar un lugar privilegiado en la vida cotidiana del municipio: «El local es muy bueno, y bien amueblado y acondicionado y en el mejor sitio del pueblo» (124).
La creación de bibliotecas y la provisión de libros eran iniciativas intachables, pero resultaron impracticables en no pocos pueblos por la falta de colaboración de algunos maestros y también porque no contaron con apoyos en todas las administraciones locales y provinciales. El Patronato se comprometía a fundar las bibliotecas con un primer lote de cien libros, pero tanto la gestión del servicio como las nuevas adquisiciones debían correr a cargo de las diputaciones provinciales y los ayuntamientos. Ana Martínez Rus señala que la falta de entusiasmo obligó al Gobierno a legislar sobre el funcionamiento de las bibliotecas a través de la orden del 25 de abril de 1932, que obligaba a contribuir con los fondos locales a la compra de libros. El Patronato seguía centralizando la selección de libros y proporcionaba una lista para guiar las nuevas adquisiciones (Martínez Rus, 42-43), pero los informes de los inspectores de bibliotecas reflejaron que no siempre se lograba la colaboración deseada.