Prólogo: Invitación a leer, invitación a pensar

JAUME MARTÍNEZ BONAFÉ

Me pregunto por la función de prologar un texto de autoría tan diversa y temáticas que acuden al reto unitario de ayudarnos a pensar la educación desde problemáticas dispares. El texto, de origen universitario, muestra la mirada abierta y reflexiva de un colectivo docente e investigador ocupado en la formación del profesorado y el diseño y desarrollo de las mejores prácticas educativas tanto en contextos formales como informales. El marco es el siglo XXI, y con el siglo, las diferentes barbaries, culturales, medioambientales, económicas, patriarcales, con las que el capitalismo viene nutriendo la vida cotidiana, y se busca un respuesta emancipadora desde la Pedagogía.

Quiero dirigirme en este breve prólogo especialmente a los estudiantes de las diferentes disciplinas de la Educación, potenciales lectores o lectoras del libro. ¿Qué hace un libro en nuestras manos? Preguntémonos, mejor: ¿qué no debería hacer? Pues no debería aislarnos de la vida, porque la Pedagogía no sirve para nada si no está entrañada en la vida, en nuestra vida y en las vidas de las personas con las que nos relacionamos. La pedagogía no es una práctica de despacho, no es un producto de la biblioteca. Está en la calle, encarnada en las aulas, se alimenta de los conflictos reales que vive la gente, los niños y las niñas, educadores, familias..., y busca en las situaciones concretas, significativas, una posibilidad para pensar la educación, construyendo en ese pensamiento una posibilidad, una potencia educativa, es decir, una exigencia de liberación, de crecimiento autónomo, de aprendizaje de la lectura interpretativa, crítica y transformadora del mundo en que vivimos. Y mi esperanza, con este libro que ahora prologo, es que nos ayude a pensar, sabiendo que pensar –creo que lo decía Marina Garcés– no es elaborar teorías, pensar es respirar, vivir viviendo, ser siendo.

Tomar un libro en nuestras manos debe ser una invitación a la inconformidad, nunca a la obediencia. Cultivamos unas prácticas culturales –y también académicas– basadas en la reproducción ciega y la creencia de que las cosas son así y de que no pueden ser de otra manera. Naturalizamos el aburrimiento en las aulas, aceptamos la irreversibilidad de un camino trazado, nos cuesta aceptar el sentido más hermoso de la palabra utopía, ese que nos invita, precisamente, a trazar los nuevos caminos emancipatorios. Así, la Pedagogía tiene poco sentido. Para que lo tenga, necesita un pensamiento crítico, desobediente, insumiso. Pienso ahora en Freinet, uno de mis referentes fundamentales en la construcción de una teoría y una práctica de renovación pedagógica. Nunca nos habría regalado tanta potencia transformadora en las aulas si se hubiera sometido a los dictados de la pedagogía escolástica.

Tomar un libro en nuestras manos exige compromiso. También con la memoria. A García Lorca lo fusiló el fascismo poco tiempo después de reclamar, en la conferencia inaugural de la biblioteca de su pueblo, la importancia del libro, que vinculaba con el crecimiento cultural. Y es entrañable y hermosa la figura de aquella maestra en Temuco que le regalaba al niño Pablo Neruda los libros con los que inició su pasión por escribir. Y Fátima Mernissi nos recuerda su asombro ante la capacidad de Shahrazad, para trenzar palabras que le continuarían dando vida. Libros. Me resisto a pensar que un libro que nos ayude a pensar la Pedagogía pueda ser una herramienta técnica, que requiera una lectura burocrática, y albergo la esperanza de que lo que para algunos fue un lujo sea ahora para nosotros una posibilidad para imaginar que las escuelas y las diferentes formas de educación están en el mundo y están en nuestras vidas, para que el mundo y nuestras vidas dejen de estar sometidos a la barbarie que hegemoniza la incultura, la desigualdad social y la destrucción del planeta.

Creo que el libro que ahora prologo posee potentes elementos culturales y reflexivos para alimentar esta esperanza. Ofrece una mirada amplia, compleja, diversa, en algunos casos explícitamente crítica y política, con «huidas» hacia campos disciplinares que a buen seguro ayudan a revisar el pensamiento pedagógico en campos tan relevante como la formación del profesorado o las acciones educativas. Palabras de otros y de otras con las cuales tú y yo, ahora, leyendo el libro, aprendemos a construir nuestras propias voces.

Introducción: Repensemos la educación

M.ª ISABEL VIDAL ESTEVE; M. ISABEL PARDO BALDOVÍ; LAURA MONSALVE LORENTE

Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas.

HARGREAVES (1994)

Bajo el título Pedagogía y cambios culturales en el siglo XXI. Repensando la educación, recogemos un conjunto de catorce aportaciones propuestas desde las distintas figuras, visiones y situaciones que configuran el Departament de Didàctica i Organització Escolar de la Universitat de Va­lèn­cia. Se trata de una obra colectiva, que ya alcanza la quinta edición como publicación departamental, en la que, además de los investigadores e investigadoras de la casa, participan compañeros y compañeras de otras universidades.

Como personal novel, nos movía el deseo de reflexionar, desde dos grandes bloques: el desarrollo profesional docente y las acciones educativas que estos docentes llevan a cabo en contextos formales y no formales, y los desafíos para repensar la educación actual, sobre todas las formas posibles de pedagogía en y para el siglo XXI. Una pedagogía que, tal y como sustentan los autores y autoras, ya no solo refleja cómo el alumnado aprende, sino también, el complejo contexto en el que vive y se relaciona. Un contexto diverso, cambiante, inestable, conectado y en continua evolución.

Para ello partimos de nuestro ámbito del saber, la didáctica y la organización escolar, combinando reflexiones que abarcan desde la docencia más práctica hasta la investigación más exhaustiva, sin querer ni poder separar ambas visiones.

Así pues, enmarcado en el bloque sobre desarrollo profesional docente y acciones educativas, Joan A. Aparisi-Romero emprende el primer capítulo desarrollando los principales cambios sociales que han surgido en los últimos años y que, en consecuencia, requieren de nuevas perspectivas metodológicas, más inclusivas y abiertas al contexto social; acompañadas, fundamentalmente, de una formación docente que supere los estilos tradicionales de enseñanza. Para ello, el autor considera esencial el trabajo de reflexión sobre la práctica educativa, en la que los cambios en las orientaciones docentes partan de la innovación en el pensamiento y en el desarrollo tecnológico.

El segundo capítulo, de la mano de M. José Chisvert-Tarazona, se centra, a partir de los avances de la mercantilización de la escuela pública, en analizar la evolución epistemológica en el campo de la organización escolar, para que la reflexión sobre estos avances permita reconocer el papel desempeñado por la organización escolar en los distintos procesos de cambio educativo, poniendo en evidencia el descuido de la dimensión organizativa de la enseñanza, la desafección docente hacia lo organizativo, o el papel, históricamente secundario, que ha representado en el área de Didáctica y Organización Escolar.

En el tercero, Alicia Ros-Garrido investiga en profundidad el concepto de didáctica, especialmente centrado en los planes de formación de los futuros docentes, y presta especial atención a las cuestiones curriculares, organizativas e institucionales, como cuestiones a tener en cuenta para repensar la educación del siglo XXI. La concibe como una disciplina de carácter teórico-práctico que pretende investigar, intervenir e innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y que, a su vez, permite construir el sentido educativo en el que los docentes desarrollan su práctica para una auténtica sociedad democrática, crítica y participativa.

El cuarto capítulo, de Diana Marín Suelves y José Luis Muñoz Moreno, pasa a centrarse en las acciones educativas, en este caso sobre la inclusión. Los autores reflexionan sobre el desafío que supone la atención a la diversidad y la superación de las desigualdades, como oportunidad de crecimiento y de mejora educativa; y plantean la práctica educativa del colpbol como herramienta valiosa, tanto para el desarrollo de conocimientos y actitudes como para la reducción de la desigualdad y la prevención de la violencia.

En el quinto capítulo, Cristóbal Suárez-Guerrero y Prudencia Gutiérrez-Esteban deliberan sobre cómo los entornos digitales en red están dejando se ser un material complementario en el aula para enmarcar entornos sociales y culturales inéditos para la acción educativa. Nuevos entornos que comportan cambios en la dinámica de participación social, en el acceso y la producción de recursos y hasta en los objetivos de la formación. Y se cuestionan las expectativas, hipótesis y dilemas pedagógicos en la formación permanente del docente; así como los nuevos agentes educativos y la evaluación en estos nuevos entornos de formación docente, para concluir con los que son, desde su punto de vista, los retos de la pedagogía digital en el desarrollo docente.

Adentrándonos en el segundo bloque, sobre los desafíos para repensar la educación actual, en el sexto capítulo, Jorge Belmonte-Arocha analiza los Estudios Culturales y la semiótica, como disciplinas académicas de acción política y social que, pese a la escasa influencia que están teniendo en las prácticas educativas, permiten concebir la educación (formal y no formal) y el currículum (escolar o sociocultural) como campos de lucha en torno a la significación y la identidad en los que diferentes grupos sociales intentan establecer su hegemonía.

En el séptimo capítulo, Begoña Grau i Muñoz, Almudena A. Navas Saurin y Míriam Abiétar López presentan un análisis sobre el compromiso de los estudiantes de Formación Profesional, con el objetivo de proporcionar evidencias, estrategias y herramientas de intervención que contribuyan a la mejora del conocimiento acerca del abandono escolar en dicha etapa educativa y a su prevención. Los resultados se obtienen a través de tres cuestionarios que identifican las tasas de éxito y deserción, las características de las vías del alumnado y, las razones y los procesos que conducen a la toma de dichas decisiones.

El texto de Inmaculada López Francés, Nerea Hernaiz Agreda, Carmen Carmona Rodríguez y Simran Vazirani Mangnani, que conforma el capítulo ocho, versa sobre la diversidad sexual, afectiva y de género en el ámbito universitario. Las autoras destacan que, en la actualidad, estos conceptos son motivo de violencia y marginación a causa de las conductas machistas, racistas, clasistas, misóginas, xenófobas, homo-­les-inter-bi-tránsfobas o aversiones de cualquier tipo, que se producen en todos los niveles de la vida social, y que llegan a impedir el pleno desarrollo de las personas. Para la superación de esta problemática plantean la necesidad urgente de un cambio de paradigma empezando por y desde la educación, en el que la valoración de la diversidad sea el eje transversal que forme, eduque y transforme la sociedad.

El noveno capítulo, de la mano de Estefanía López Requena y Davinia Palomares Montero, pretende elaborar un discurso que cimiente puentes entre dos misiones básicas de la universidad: la docencia y el compromiso social, y plantean que el hecho de incorporar la perspectiva del emprendimiento social en los programas formativos universitarios puede ser el mecanismo que sirva de unión. Para ello, emplean la técnica Delphi con el objetivo de identificar cuáles son las competencias más relevantes para formar en emprendimiento social, así como las formas de expresión de los emprendedores sociales y sus concepciones subyacentes.

En el siguiente capítulo, el décimo, Esperanza Meri-Crespo y Salomé Carvajal-Ruiz, analizan cómo las teorías pedagógicas y educativas hegemónicas seleccionan y privilegian un determinado tipo de conocimiento. Para ello, frente a las epistemologías tradicionales de la educación, inmersas en el orden social generizado, racializado y colonial, seleccionan otras dos formas de entender la educación que devienen de las perspectivas descolonial y la queer; y, desde la simultaneidad de estas dos miradas de la educación desarrollan un continuo diálogo frente a las relaciones estructurales de poder que posibilitan la coexistencia de los tantos mundos posibles.

El undécimo capítulo, cuyos autores son Laura Monsalve Lorente y Juan García Rubio, presenta los esfuerzos de la Unión Europea en lo que concierne específicamente a la investigación y educación STEM, en un contexto en el que, como bien es sabido, se hace hincapié en tales materias para hacer frente al bajo rendimiento de determinados grupos de estudiantes, para promover la igualdad económica de mujeres y hombres y para cerrar la brecha de género, entre otros. De hecho, con dicho fin, se han desarrollado medidas específicas y se han emprendido acciones a nivel nacional y europeo y, aunque sus resultados varían, atestiguan el compromiso de Europa con la igualdad de género.

En el capítulo doce, de la mano de M. Isabel Pardo Baldoví y Donatella Donato, se reflexiona sobre la importancia y necesidad de buscar actuaciones que vinculen los colectivos en riesgo de exclusión social con un contexto escolar cada vez más mediado por las plataformas digitales. Para ello se resalta la importancia de las familias, de las relaciones personales cara a cara, del conocer al otro y sus historias de vida, etc. Con el objetivo de tender puentes que permitan establecer encuentros significativos entre la familia y la escuela, avanzando hacia la construcción de una escuela democrática, y hacia una educación integral del alumnado y de la ciudadanía en su totalidad, basada en el compromiso y la responsabilidad compartida.

El decimotercer capítulo, de Pilar Sanz-Cervera, Irene Lacruz-Pérez y Raúl Tárraga-Mínguez, trata de aportar luz sobre cuáles son algunos de los factores que sesgan la percepción de las personas acerca de la diversidad funcional y que, por tanto, tienen repercusiones importantes para la educación inclusiva. Para ello, revisan diferentes estudios sobre las falsas creencias que los profesionales del ámbito educativo albergan con relación a la diversidad funcional, sus actitudes hacia ella, la influencia del sesgo de deseabilidad social, el tratamiento que los medios de comunicación proporcionan sobre el tema, la repercusión educativa sobre el uso de diferente terminología para referirse a un mismo diagnóstico, y la creencia de los profesionales de la educación acerca de la influencia de factores biológicos o sociales ante la diversidad funcional. Concluye, además, con una serie de propuestas prácticas para tratar de incrementar las posibilidades de alcanzar niveles más satisfactorios de inclusión en las aulas.

Finalmente, en el último capítulo, el decimocuarto, M.ª Isabel Vidal Esteve, María López Mari y José Peirats Chacón, reflexionan sobre la educación inclusiva, definida como el proceso mediante el cual se ofrece al alumnado, sin distinciones por capacidad, etnia, lengua, género, religión o cultura, la oportunidad de ser miembros de las aulas ordinarias, de participar en ellas y de aprender de y con sus propios compañeros y compañeras. Además, inmersos en el contexto de la sociedad de la información y del conocimiento, se recogen y presentan trabajos relacionados con el uso de los materiales didácticos digitales en el ámbito de la diversidad funcional. Y, por último, se analizarán desde un estudio bibliométrico, las implicaciones prácticas de su uso en el aula y la relación con la formación inicial del profesorado implicado.

En definitiva, se trata de una obra en la que autores y autoras vinculados al área de Didáctica y Organización Escolar pero que siguen líneas de investigación e intereses diversos, contribuyen, desde una perspectiva polifónica, y partiendo de su saber hacer y experiencia formativa y vital propia, a suscitar la reflexión respecto a los principales retos y desafíos que se le presentan a la educación actual. Tratando con ello de generar propuestas que permitan atender al escenario pedagógico actual y promover la optimización de la realidad educativa.

BLOQUE I: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y ACCIONES EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO FORMAL E INFORMAL

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Influencia de los cambios sociales en la formación de profesorado de Educación Secundaria

JOAN A. APARISI-ROMERO

Universitat de València

1. Del CAP al Máster de Profesorado de Educación Secundaria

El profesorado de Educación Secundaria se forma desde el inicio con la formación que ofrece el Máster de Profesorado de Educación Secundaria. Es un máster que se origina en el año 2007 con una Orden ECI/3858/ de 27 de diciembre y que finaliza con la implantación en 2009 del plan de estudios que ofrece cada universidad. Este máster extingue el antiguo curso llamado CAP, es decir, el Curso de Aptitud Pedagógica que es un curso diseñado con la Ley General de Educación (LGE) de 1970 y que establece en el artículo 102 la necesidad de una formación pedagógica adecuada, después de una titulación científica. La LOGSE, en su artículo 24, recoge también la necesidad de una especialización didáctica para el profesorado.

El máster se desarrolla en un año de duración después de ser graduado en alguna área de conocimiento. El modelo que se ha implantado supone partir de una formación intensiva en conocimientos obtenidos en una facultad y con una duración determinada. Esto supone apostar por un modelo mayoritario de 4+1, es decir, cuatro años de grado con un año de formación en el máster. Este modelo fue criticado en su momento, ya que con la declaración de Bolonia (1999) se quería homogeneizar los sistemas educativos universitarios. Tener una formación similar supone apostar por un modelo, aunque es cierto que en muchos países europeos la formación de grado tiene una duración de tres y el máster para formarse en Educación Secundaria tiene una duración de dos años. Esta diferencia supuso problemas al principio, ya que era complicado homologar los estudios, de hecho, cuesta bastante tiempo homologar los estudios que tienen una duración variable. Esta situación al principio fue complicada, ya que el diseño curricular era distinto a otros contextos europeos (García, 2012).

La formación del profesorado en Educación Secundaria ha avanzado con relación al pasado, porque se ha apostado por ofrecer más formación en más tiempo. Esto nos lleva a tener más tiempo en las clases al alumnado y, por tanto, a dedicar recursos a esa formación que estaba bastante olvidada. No se puede comparar la formación del profesorado que se ofrece en Educación Infantil y Primaria, ya que en estos grados se mezcla el tiempo dedicado a la formación de los conocimientos específicos, con el tiempo dedicado a los aspectos didácticos, curriculares, y organizativos. Además, complementado con otro tipo de estudios que ayudan a comprender el fenómeno educativo. En los estudios de Educación Infantil y Educación Primaria hay una integración en el currículum de los contenidos y sus aplicaciones, de modo, que hay una valoración por igual del tiempo dedicado a la formación de las distintas asignaturas. Esto refuerza el papel importante del profesorado formado en conocimientos específicos del área a impartir, pero, sobre todo, de la necesidad de conocer y dominar otros contenidos que son importantes cuando estamos en las aulas. El rol del profesorado es importante y su papel como persona, formada en distintos aspectos, es necesario en la profesión docente.

La conclusión es obvia, el profesorado necesita conocimientos de distinto tipo para impartir su docencia y, además, poder controlar el desarrollo de las clases. Este conocimiento se ofrece en los estudios integrados en los grados, con lo cual, al finalizar los estudios están formados para trabajar e intervenir en los centros educativos y en las distintas escuelas. Por ello, dentro de los planes de estudio se ofrecen posibilidades para que el profesorado no se sienta desprotegido en las aulas y en el contacto con el conjunto de estudiantes. La necesidad de trabajar los contenidos en mayor profundidad abre la posibilidad de trabajo educativo en la Educación Secundaria que necesita otro enfoque, distinto a los anteriores, y donde empieza a primar los contenidos sobre el enfoque pedagógico y didáctico. Esto provoca que el profesorado que necesitemos sea de otra índole, y, por tanto, tenga una formación distinta. Ahora ya no priman los enfoques didácticos y pedagógicos al mismo nivel que en la Educación Infantil y Primaria, sino que importan los contenidos, los conceptos, las teorías, los enfoques y modelos, así como los paradigmas y las explicaciones globales respecto a los contenidos de las asignaturas (Carr y Kemmis, 1988). El profesorado es un experto en los contenidos que se pueden impartir en la Educación Secundaria, pero necesita de una formación didáctica y curricular que pueda ayudar en la construcción de una mejor educación. Esto provoca una necesidad, la de tener mejor formación e incluso, conocer muchos aspectos que en los centros educativos son necesarios para abordar mejor la práctica educativa. Algunas necesidades se han ido configurando en los últimos tiempos, ya que la docencia también ha cambiado. Se ha complicado la docencia e incluso, los grupos de estudiantes se han vuelto más difíciles y las necesidades de formación aumentan.

2. Cambios en las sociedades que influyen en la educación

Las sociedades se han vuelto complejas y globales, haciendo que las necesidades de formación cambien, aumente la necesidad de estar más formado e incluso más preparado para atender las demandas del alumnado, de las familias y, en general, de la comunidad educativa. Vamos a ver algunas situaciones educativas que han cambiado o han aparecido en los últimos tiempos y que empujan al propio máster a dedicar tiempo a la formación del alumnado.

2.1. La presión por los contenidos y su aprendizaje

Ha aumentado en los últimos tiempos, motivado por la gran cantidad de conocimientos que se han desarrollado. El conocimiento avanza a un ritmo acelerado y ello repercute en la dificultad de seleccionar ese conocimiento de la mejor forma posible (Eagleton, 2017). Resulta complicado elegir el contenido dentro de cada asignatura, y no es sencillo cuando hay una disponibilidad inmensa de conocimiento. Seleccionar el conocimiento y diseñarlo dentro de un determinado currículum es una tarea complicada y exigente. De hecho, cuando preguntamos al profesorado al respecto nos comenta que siempre se puede cambiar el orden, e incluso que algunos contenidos no deberían estar dentro del programa. Este hecho provoca una cierta alienación del profesorado que siente que no controla el proceso de selección y su diseño. Este hecho contrasta con algunos países donde el profesorado es consciente del dominio de los contenidos e incluso el Estado o los gobiernos locales confían en la capacidad del profesorado para diseñar e implementar los contenidos.

En el contexto español hay un cierto desánimo y descontrol de los contenidos, ya que no se confía en el profesorado y en su formación. Se recurren a comisiones estatales o autonómicas que ejercen el proceso de selección de los contenidos sin consultar al profesorado. Esto provoca que el profesorado no se crea partícipe del proceso educativo, ya que solo participa en su desarrollo, pero no en su proceso de selección. Esto, como hemos comentado, se agrava en los últimos años, ya que el conocimiento crece de modo exponencial y al profesorado se le reconoce la capacidad de enseñarlo, pero no de participar en todo el proceso educativo. La homogeneidad del conocimiento a nivel estatal o bien autonómico no permite al profesorado su total control, ya que estamos viendo que el conocimiento avanza más deprisa que las propias comisiones. El currículum exige constantes revisiones e incluso matizaciones. Cuando la importancia del conocimiento en la sociedad del conocimiento y de la información es enorme hay que empezar a dotar de sentido las aulas (Zuppiroli, 2012). Para ello sería conveniente que el profesorado controlara su propia docencia con contenidos diseñados desde los seminarios docentes. Este hecho provocaría cambios importantes en la forma de enfocar las aulas, ya que la docencia dependería de un profesorado preparado. El máster no insiste en los contenidos, aunque se da mucha importancia a las didácticas específicas y se les asignan en el plan de estudios de la Universitat de València 16 créditos del total de 60; es decir, casi un tercio de la docencia del máster es para insistir en la formación didáctica dentro de una disciplina.

2.2. Nuevas tecnologías y su aplicación en la educación

El crecimiento, en los últimos años, de las nuevas tecnologías y la posibilidad de aplicar distintas técnicas ha hecho que reflexionemos sobre su papel e importancia en la docencia (Siegel, 2008). Hemos avanzado en la utilización de los ordenadores, pero también de otros medios audiovisuales como las tabletas y los móviles. Son tecnologías que utilizando internet han provocado enormes avances en las sociedades, y ello conlleva nuevos descubrimientos y utilizaciones que hacen necesario una reflexión en la formación. Hemos visto que su avance es rápido y acelerado, tanto, que, cuando dominamos un programa de ordenador, puede quedar pronto en desuso. Esta nueva alfabetización contrasta con la alfabetización básica de lectura y escritura.

Todavía se está investigando a nivel social para saber si las nuevas tecnologías añaden valor o no al proceso educativo. Es evidente que no podemos renunciar a su uso y en las aulas hay que empezar a trabajar de otro modo. Nos añaden valor, nos muestran la necesidad de cambiar la realidad y con su utilización se ha ampliado el enfoque tradicional de la enseñanza. Estamos empezando a usar de modo masivo los ordenadores y las tabletas, ya que permite una lectura de textos y documentos, así como una búsqueda más eficaz. Este hecho es novedoso y estamos cambiando la forma de enfocar la enseñanza, ya que nos permite más y mejores posibilidades. Incluso con YouTube podemos ver documentales, cortos y películas que antes era difícil ver y, además, ha supuesto una participación mayor en la enseñanza de muchas personas. En estos momentos hay un debate sobre la utilización de los medios tecnológicos en las aulas, pero al mismo tiempo, la sociedad quiere una enseñanza que sea consecuente con el momento histórico. Es decir, si la sociedad trabaja los medios tecnológicos de modo masivo, habrá que empezar a pensar un discurso en las aulas acorde con las nuevas necesidades. Esto provoca que en muchos módulos del máster exista esta reflexión y se hable de los límites y posibilidades de la tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No es un debate cerrado, al contrario, estamos comenzando a pensar que la forma de impartir clase tendrá que ver en el futuro con estas nuevas tecnologías. Es cierto que el Máster de Profesorado de Educación Secundaria no tiene esta orientación tecnológica, y ese es un déficit, al igual que lo tiene toda la propia universidad en su conjunto con aulas poco preparadas para el desarrollo tecnológico.

2.3. Trabajo colaborativo y cooperativo

Los cambios sociales que se han producido en los últimos tiempos suponen un cambio en la forma de trabajo. Se valora el trabajo en equipo y las aportaciones en grupo son importantes. Este hecho se ha comprobado en el mundo profesional y es una exigencia que en el sistema educativo se tiene que trabajar. Este hecho obliga a desarrollar parte del trabajo educativo en las aulas con esta orientación, e incluso a desarrollar trabajo académico en grupo. Trabajar en grupo desde la perspectiva cooperativa es una necesidad en la sociedad y, por tanto, también supone un trabajo educativo. Esto se comprueba en los centros educativos donde el trabajo colaborativo y cooperativo ha aumentado de modo considerable. Además, este trabajo refuerza el trabajo individual y supone un esfuerzo por conseguir objetivos compartidos y dotar de sentido la vida en las aulas. Es un hecho comprobado que las sociedades avanzan cuando se comparte el conocimiento y se colabora con la intención de producir mejoras sociales (Freire, 2009).

Cambiar las sociedades es una tarea de equipo, del conjunto de las sociedades y supone un esfuerzo compartido por alcanzar metas y objetivos que doten de sentido la práctica educativa. Este hecho provoca que en el máster exista una disposición en muchas asignaturas a trabajar en equipo y ofrecer presentaciones de experiencias e investigaciones alrededor de algún tema. Es cierto que el trabajo cooperativo necesita de una preparación y de una formación rigurosa que, además, supone un trabajo de todos por conseguir los objetivos diseñados y, de este modo, poder alcanzar el éxito en la tarea. No es un trabajo de grupo donde se reparten las tareas, sino una colaboración donde todos se responsabilizan de la tarea y de su desarrollo.

2.4. Dominio de distintos idiomas

En los tiempos actuales también el dominio de idiomas se ha acentuado. Es cierto que no todos los idiomas se encuentran en el mismo nivel, más bien, depende del idioma y de sus posibilidades sociales, académicas, políticas y económicas. En este sentido, no todos los idiomas se encuentran en el mismo nivel de uso y, de hecho, hay idiomas que alcanzan más prestigio y, por tanto, se usan más. Este es el caso del inglés que ha alcanzado un enorme desarrollo en el mundo global, y se ha convertido en el idioma de los negocios, de la economía, de internet, del desarrollo académico y del intercambio y de los viajes. Es un idioma que utilizan la mayoría de empresas y gobiernos para el intercambio comercial y económico, así como para desarrollar la diplomacia. Conseguir que aumente la población que use el inglés es un objetivo de los estados, pero también lo es de las comunidades educativas.

2.5. Las relaciones interpersonales como eje central de la educación

Las relaciones sociales, en general, se han complicado en las últimas décadas. Este hecho queda en evidencia cuando vemos cómo se relacionan las personas a través de las redes sociales. Existe mucha relación virtual que supone un dominio técnico y que limita posibilidades a muchas personas. Además, el aumento del individualismo y el narcicismo ha provocado que las personas se relacionen con otras en función del nivel y del grado de profundidad. Esto supone una presión añadida a los sistemas educativos que gestionan la participación de las personas y su nivel de relación. Es importante hacer notar que las relaciones se complican cuando hay jerarquías, imposiciones, miedos y el poder de dominar a otras personas entra en juego. Esto supone que en el sistema educativo no existe una situación neutra, todos tomamos partido en las situaciones sociales y, esto es cierto, cuando vemos que el acoso escolar y el bullying han aumentado en los últimos años. Siempre han estado presentes en la educación, incluso con colaboración docente, y en los últimos años ha cambiado la situación. Hay más conciencia, se investiga más y se descubren mejores acciones para resolver los problemas que se puedan presentar.

Las relaciones sociales son complejas, difíciles, ya que dependen de muchos factores y es cierto que manejarse bien con las relaciones sociales puede significar el éxito social y académico. Es importante el trabajo en las aulas con la inteligencia emocional y con el aprendizaje de buenos patrones de conducta, pero para eso hay que realizar un trabajo emocional y ser consciente de los límites y posibilidades que podemos tener en las aulas. El conjunto de estudiantes necesita realizar este trabajo emocional y conocerse para saber dónde llegar y poder mejorar las prestaciones. Incluso el grado de violencia que muchos estudiantes presentan en su conducta puede tener un origen de tipo emocional. Los conflictos sociales e incluso los conflictos internos necesitan de ayuda para resolver los problemas y poder conectar con los estudios. A veces, estos problemas emocionales acaban siendo un problema para el centro educativo y para otros estudiantes que sufren las agresiones y violencia por parte de estos estudiantes. Desde el punto de vista de la educación hay que trabajar en las aulas con los conflictos y problemas emocionales ofreciendo una mediación ante los problemas, sobre todo, un análisis que permita ofrecer soluciones. Los nuevos educadores y educadoras necesitan conocer cómo se producen los conflictos, sus orígenes y posibles soluciones para poder conseguir un clima de aula que sea bueno. Conocer sobre inteligencia emocional, según Gardner (2012), exige plantearse que la educación no es solo adquirir conocimientos conceptuales, sino también procedimentales y actitudinales que ya planteaba la LOGSE de 1990. Este cambio provoca rechazo en el profesorado, e incluso en la concepción del Máster de Profesorado de Educación Secundaria, ya que cambia la concepción tradicional del trabajo basado en los conocimientos conceptuales de modo exclusivo.

2.6. El papel de la ciudadanía en las sociedades

El tema de la ciudadanía encaja con los nuevos planteamientos sociales, y es un tema controvertido (Marí, 2007). La ciudadanía en el nuevo siglo exige los derechos y deberes que permitan asumir su papel en la sociedad y su lugar en el mundo. Existen problemas a nivel social y no es fácil descubrir el papel de la ciudadanía en las sociedades actuales. De hecho, podemos encontrar una gradación de la ciudadanía en función de determinados factores, por ejemplo, su pertenencia a la sociedad, su nivel de integración, su nivel de compromiso social y, en general, sus posibilidades legales. Cuando se es ciudadano y ciudadana de pleno derecho, desaparecen los problemas burocráticos que surgen cuando no hay las mismas posibilidades legales. Este hecho provoca problemas con inmigrantes o personas que buscan asilo o refugio en una sociedad. De todos modos, este problema de la ciudadanía se complica en los últimos años, cuando hay distintos discursos sobre la obtención de esta, o bien en función de su pertenencia histórica, territorial o de otro tipo. Esta situación complica la pertenencia, pero también hay un discurso sobre lo que significa en estos momentos ser ciudadano o ciudadana de un Estado nación. Este hecho todavía se complica más en el Estado español por tener distintos territorios históricos y lingüísticos con identidad propia.

Trasladar esta situación al sistema educativo nos recuerda que un objetivo de la educación, del conjunto de estudiantes, es formarlos como ciudadanos y ciudadanas para participar activamente en la sociedad (Saramago, 2010). Conseguir este objetivo supone que hay que trabajar la participación democrática en la sociedad y el desarrollo de las leyes, Cuando trasladamos este objetivo al sistema educativo descubrimos que el profesorado tiene trabajo por construir aulas y espacios democráticos en los centros educativos. Es importante que el profesorado entienda que la democracia es un proceso que tiene que ser construido diariamente. Esta situación es importante que se trabaje en los contenidos del máster y, de hecho, se hace un trabajo educativo importante, para construir relaciones democráticas. Tal vez, este trabajo democrático tiene que aumentar en muchas asignaturas. Construir la democracia es vivir democráticamente y reflexionar cómo se puede aumentar la participación estudiantil. Hemos visto como, en los últimos años, se ha reducido el nivel de participación del alumnado, tanto en la representación como en acciones directas. Esto se observa en la propia Universidad cuando hay elecciones, pero también en la participación ciudadana.

2.7. La diversidad como eje central en el discurso educativo

Existe una diversidad en las sociedades que puede ser de distinto tipo. Es decir, existe diversidad cultural, lingüística, religiosa, política, de clase social, sexual, de edad y de otros tipos. Por tanto, existe una diversidad que las democracias deben respetar y en la mayoría de los casos proteger (Emcke, 2017). En este sentido, la diversidad cultural supone muchos aspectos a tratar, y recoge diversas posibilidades. Trabajar con personas inmigrantes y asiladas o refugiadas es importante para sentir que las otras personas importan socialmente. Es una riqueza tener personas de distinta procedencia social y cultural. Trabajar las distintas culturas en la educación aporta numerosas posibilidades y permite aumentar el conocimiento y entendimiento. Para ello resulta importante fomentar el intercambio y el conocimiento de lo que representa cada persona. Trabajar las distintas culturas en la sociedad y en la educación supone fomentar el pluralismo cultural y favorecer la libre expresión de las diferencias culturales, aunque desde la perspectiva de un cierto relativismo cultural, pero no total, ya que no todas las culturas manifiestan una igualdad en ciertos parámetros.

Permitir la expresión cultural es importante, pero sobre todo cuando hay un respeto a la dignidad personal. Cuando hay humillaciones, discriminaciones, expresiones culturales impuestas con el dominio de las personas, racismo, xenofobia y otros aspectos negativos, el relativismo cultural deja de tener sentido. Si hay prácticas culturales violentas o que provoquen malestar o rechazo cultural habrá que estudiar si es posible su práctica. En este sentido, no entendemos la diversidad cultural con total libertad, sobre todo, si no hay un discurso crítico contra ciertas prácticas y tradiciones que no son acordes con los tiempos actuales. En general, habrá que trabajar por la diversidad cultural positiva que enriquece a las personas. Por eso, la ética de cada cultura se tiene que confrontar con otras éticas, e intentar construir un espacio público universal donde se pueda expresar cada cultura y todas puedan expresarse con libertad, aunque la depuración cultural supone un esfuerzo a realizar dentro de cada cultura.

La diversidad cultural en la Educación Secundaria supone el desarrollo de asignaturas que han revisado el currículum para introducir las distintas culturas en su contenido. Por eso, cuando vemos los materiales didácticos y los libros de texto tenemos que realizar un análisis para descubrir si respetan o no la diversidad cultural. Ser respetuoso con las distintas culturas comienza en el currículum, pero también tiene que analizarse otros aspectos, como la decoración de los centros educativos, el tipo de comida que ofrecen los comedores escolares, el tipo de prácticas religiosas, las relaciones entre las personas y las tradiciones culturales que se ofrecen en los centros educativos. Respetar la diversidad de género es tarea importante, ya que hay que crear espacios coeducativos que permitan la libre expresión en igualdad de condiciones. El éxito debe ser para todo el alumnado, con independencia de la cultura y del género. Trabajamos en la educación por conseguir personas preparadas, y una buena preparación comienza con un trabajo educativo sobre la diversidad y la diferencia.

2.8. Convivencia como proceso de comunicación social

La convivencia supone compartir y tener encuentros entre personas y culturas, en tener momentos donde se expresan las personas y las culturas en armonía. Los conflictos son inherentes a los seres humanos, ya que cuando se ponen en contacto las personas se expresan desde sus parámetros culturales y simbólicos, lo que provoca que las interacciones no siempre sean armónicas y pacíficas. Entran en juego muchos parámetros, como pueden ser la formación personal, el carácter de las personas, la cultura de procedencia, la clase social a la que se pertenece, el estilo de vida, la edad, las tradiciones, pero también entran en juego los estereotipos y los prejuicios que tenemos. No siempre aceptamos a las otras personas por lo que son y por lo que expresan, sino que marcamos a las otras personas por lo que representan y por su procedencia cultural (Byung-Chul, 2017). La convivencia es parte fundamental de las sociedades y resulta importante para el desarrollo democrático. Cuando hay problemas en la convivencia hay situaciones desagradables. Esto se puede ver en las aulas. En muchos centros educativos hay problemas de convivencia y en algunas aulas se ve reflejado en las actitudes del alumnado, pero también del profesorado. Conseguir un buen clima de aula, con una buena convivencia es necesario para que la educación y el aprendizaje funcionen. Hace falta crear las condiciones para que sea el aula un espacio de encuentro, de reflexión y de intercambio de ideas, pero también un lugar de desarrollo emocional. Si los centros educativos no se convierten en lugares de buen clima educativo, entonces se pueden producir distorsiones en el aprendizaje y conseguir efectos contrarios a los deseados. Se suele perder demasiado tiempo corrigiendo actitudes negativas del alumnado y evitando conflictos, aunque a veces sean latentes.

La necesidad de conseguir espacios con un clima positivo es una tarea necesaria para poder dedicar más tiempo a la enseñanza y al aprendizaje. En el máster se dedica tiempo al desarrollo de un buen clima de aula, se analizan los distintos factores que intervienen y se busca la creación de un espacio agradable. Cuando se trabaja bien y el aula tiene un clima positivo, dedicado a mejorar el aprendizaje de cada uno de los estudiantes, se nota en el ambiente. Cuando en el máster se analiza la convivencia se parte del análisis del aula, y se practican posibilidades de mejora. Este hecho forma parte del núcleo de la asignatura Procesos y Contextos Educativos, ya que mejorar la enseñanza y el aprendizaje parte de un buen clima de aula.

Otro aspecto importante, en los últimos años, es el desarrollo de la comunicación. Este proceso es importante en la sociedad, e incluso en los distintos tipos de trabajo. Se exige a los trabajadores un esfuerzo comunicativo, ya que el desarrollo profesional lo pide. Conocer el proceso comunicativo es importante, ya que la mejora social exige el intercambio personal (Freire, 2012). Existen situaciones complejas y difíciles, porque no siempre encontramos momentos adecuados para comunicarnos. De hecho, el individualismo creciente no ayuda demasiado. Comunicarse se ha convertido en una exigencia educativa. Se pide al sistema educativo que cree las condiciones para que la comunicación forme parte de las clases, y en algunas asignaturas se le dedique tiempo. La comunicación es parte de la profesión docente y requiere cualidades humanas, así como interés por las personas. Cuando comunicamos estamos creando situaciones para que se pueda producir el aprendizaje (Ferrés, 2008). En el máster se trabaja la comunicación todo el tiempo. Estamos trabajando el proceso educativo con todas sus fases y con distintas posibilidades. La comunicación es un pilar fundamental de la profesión docente, y hay que crear condiciones para que el alumnado pueda practicar los procesos de la comunicación. En ese sentido es interesante que el profesorado que se está formando utilice las distintas posibilidades para practicar la comunicación.

3. Referencias bibliográficas

Byung-Chul, H. (2017). La expulsión de lo distinto. Barcelona: Herder.

Carr, W.; Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Eagleton, T. (2017). Cultura. Barcelona: Penguin Random House.

Emcke, C. (2017). Contra el odio. Barcelona: Penguin Random House.

Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo. Barcelona: Gedisa.

Freire, P. (2009). Pedagogía del Compromiso. América Latina y Educación Popular. Barcelona: Hipatia.

— (2012). Cartas a quien pretende enseñar. Madrid: Biblioteca Nueva.

García, A. (2012). Contra la privatización de la universidad. La universidad pública como bien común. Cànoves i Samalús: Proteus.

Gardner, H. (2012). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

Marí, R. (2007). ¿Culturas contra ciudadanía? Modelos inestables en educación. Barcelona: Gedisa.

Saramago, J. (2010). Democracia y universidad. Madrid: Complutense.

Siegel, L. (2008). El mundo a través de una pantalla. Ser humano en la era de la multitud digital. Barcelona: Urano.

Zuppiroli, L. (2012). La burbuja universitaria. ¿Hay que perseguir el sueño americano? Madrid: Dykinson.

Legislación

Ley 14/1970 General de Educación (LGE) y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de 1970.

Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990.

Espacio Europeo de Enseñanza Superior (1999). Declaración conjunta de los ministros europeos de enseñanza. Bolonia, 19 de junio de 1999.