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Desarrollo cognitivo y educación en la obra de J. S. Bruner

Por Jesús Palacios
Catedrático de Psicología Evolutiva
Universidad de Sevilla

La idea de este libro surgió varios años atrás. Aunque en 1979 publiqué en la revista Infancia y aprendizaje un artículo sobre la teoría de la educación de Jerome S. Bruner, todo mi contacto con este autor se había producido a través de sus publicaciones. Sus trabajos me parecían de un extraordinario interés, tanto en los aspectos estrictamente psicológicos, como en las derivaciones educativas en las que Bruner se había metido muy a fondo. Por ese motivo, consideré siempre lamentable que la obra de un autor tan interesante, no fuera accesible a los lectores en castellano, pues era muy poco lo que de Bruner se podía leer en esta lengua a finales de la década de los 70.

Tuve luego ocasión de entrar en contacto personal con Bruner cuando, por encargo de la revista Infancia y aprendizaje le pedí que contribuyera con un artículo al número monográfico que se preparaba sobre Piaget con motivo de su fallecimiento. Y fue a raíz de ese primer contacto y de los que luego le siguieron como fue surgiendo este libro, concebido al principio con una ambición de contenido distinta a la que finalmente se ha concretado. Tal y como yo lo entendía, se trataba de poner a disposición de los lectores en lengua castellana algunos de los trabajos representativos de los diversos contenidos que Bruner ha ido desarrollando en su larga y muy fructífera trayectoria intelectual y, de manera especial, aquellos estudios centrados en la problemática del desarrollo y la educación. El proyecto se fue concretando con el propio Bruner a lo largo de tres encuentros personales en Dublin, Nueva York y Sevilla, y a través de nuestra correspondencia. En su forma final, se ha concretado en un conjunto de artículos que tienen como motivo básico el ámbito de las relaciones entre el desarrollo cognitivo y la educación.

Desde el momento en que este libro fue ideado hasta su envío a los talleres de impresión, han sido afortunadamente muchos los trabajos de Bruner editados en castellano, de forma que en la actualidad es posible encontrar traducidos algunos de sus libros y muchos de sus artículos. A pesar de ello, sigue teniendo todo su sentido publicar en forma de libro el conjunto de artículos recogidos en este volumen, incluso aunque alguno ya esté traducido al castellano. Y sigue teniendo sentido en razón de la coherencia que en Bruner existe entre su concepción del desarrollo cognitivo y del proceso educativo, coherencia que no siempre se capta cuando se leen dispersos sus escritos sobre uno u otro tema. Ello es así porque Bruner no es un autor que se haya ocupado de los problemas de desarrollo cognitivo y además de cuestiones educativas; es así porque su forma de entender el desarrollo cognitivo hace necesaria la referencia a las influencias educativas sin las que el desarrollo cognitivo humano no sería lo que es. Aunque volvamos luego sobre este aspecto, quede aquí claro que las cuestiones educativas no atrajeron la atención de Bruner de forma marginal, sino de manera intensa y profundamente imbricada en su concepción de la inteligencia y su desarrollo.

Así pues, el lector tiene entre sus manos un conjunto de artículos escritos por Bruner a lo largo de muchos años y que poseen, como común denominador, el situarse en el entrecruce de los caminos que unen el desarrollo de la inteligencia en los niños y las influencias culturales que a través de la educación contribuyen a moldear ese desarrollo.

Aunque para muchos de los lectores de este libro ello no sea necesario, trataré de hacer una breve presentación de las posiciones de Bruner sobre los temas aquí tratados y me referiré luego a la organización dada a los materiales que lo integran, antes de que el lector se adentre en ellos.

1. Bruner y el desarrollo psicológico

Probablemente la mejor presentación que se puede hacer de Bruner y de su trabajo es la que él mismo ha escrito en sus autobiografías (una, más sintética, es la que se encuentra al final de este libro; otra, mucho más extensa, la que Bruner cita en el Prólogo, ha sido traducida por la editorial Fondo de Cultura Económica bajo el título de En busca de la mente). Ahí es posible encontrar reflejada la trayectoria intelectual de nuestro autor, las influencias que moldearon su propio desarrollo humano y profesional, los temas que fue abordando y las posiciones que adoptó respecto a ellos. Estando todo eso descrito por el propio Bruner en este mismo libro (magníficamente además), carecería de sentido reiterarlo aquí. Un par de observaciones generales sí pueden, con todo, tener interés.

La primera observación es para resaltar que Bruner es uno de los más grandes psicólogos de nuestro siglo. Su trayectoria científica abarca muchos temas, que han ido sucediéndose a través de una coherencia atestiguada en su autobiografía. Pues bien, en todos los terrenos en que Bruner se ha adentrado, ha dejado una huella profunda, hasta el punto de haber introducido siempre modificaciones muy importantes respecto al estado previo de la cuestión. Ya se trate de la percepción, del desarrollo de los sistemas de representación, del papel de la cultura en el desarrollo cognitivo, de la educación, de las competencias y destrezas tempranas, de la adquisición del lenguaje... Bruner ha mostrado una enorme capacidad para encontrar respuestas y planteamientos nuevos en aquellos ámbitos a los que le ha ido arrastrando una curiosidad evolutiva insaciable. Resulta así que son muchos los temas en los que Bruner es un punto de referencia importante en la Psicología contemporánea, especialmente, aunque no sólo, en la Psicología Evolutiva y en la Psicología de la Educación.

La segunda observación es para situar a Bruner en la estela del gran genio de la Psicología que fue Vygotsky. En una época como la nuestra, en que lo usual es decirse vygotskyano, conviene señalar que Bruner fue uno de sus primeros seguidores en el mundo occidental y que ha sido, sin duda, uno de los más destacados continuadores de sus planteamientos, en los que ha profundizado con la sagacidad de muy pocos.

Bruner no trató personalmente a Vygotsky. Conoció su obra a través de algunos de sus discípulos unos veinte años después de su muerte. Simpatizó desde el principio con su enfoque y escribió un prólogo muy elogioso a la primera traducción que se hizo de Pensamiento y lenguaje. En ese sentido decíamos que Bruner fue uno de los primeros seguidores occidentales de la estela de Vygotsky. Pero lo más notable no es que Bruner descubriese tempranamente la importancia de la obra de Vygotsky y simpatizara con ella, sino que ha contribuido a dar a conocer y, sobre todo, a ampliar una obra importante pero en cierto sentido embrionaria como la del genio soviético acertadamente bautizado como el Mozart de la Psicología. De hecho, en buena medida ha sido a través de las ampliaciones y desarrollos aportados por Bruner como la obra de Vygotsky ha llegado a hacerse tan popular entre nosotros en estos años. Creo que gracias a sus aportaciones entendemos mejor a Vygotsky; y no tanto porque se haya dedicado a hacer exégesis de su pensamiento, cuanto porque en sus investigaciones ha desarrollado temas y conceptos que pertenecen a la médula de los planteamientos vygotskyanos.

Así ocurre, por ejemplo, con el concepto de “formato”, desarrollado por Bruner para dar cuenta de cómo el niño pasa de la comunicación no verbal a la verbal, con la ayuda y guía de unos adultos que crean un entorno sistemático y recurrente en el que al niño no le es difícil insertar sus producciones lingüísticas y hacer el tránsito de la comunicación al lenguaje. Lo característico del formato es que se trata de una relación social especial, de un microcosmos creado por el adulto en la interacción con el niño alrededor de algún objeto o situación que les interesa conjuntamente; lo especial de este microcosmos es su regularidad y el papel de guía que el adulto realiza en todo momento. Tomemos como ejemplo el caso del “formato de lectura de libros”, que se crea cuando madre y niño están contemplando un cuento o una revista donde hay ilustraciones o fotografías. Típicamente, la interacción tiende a adoptar esta forma:

Madre: ¡Mira! (Vocativo de atención)

Niño: (Señala la figura)

Madre: ¿Qué son? (Pregunta)

Niño: (Emite unos sonidos y sonríe)

Madre: Sí, son conejos (Retroalimentación y etiqueta)

Niño:(Vocaliza, sonríe y mira a la madre)

Madre: (Ríe) Sí, conejos (Retroalimentación y etiqueta)

Niño: (Vocaliza y sonríe)

Madre: Sí (Sonríe) (Retroalimentación)

Uno de los aspectos interesantes de este “formato de lectura de libros” es que la variedad de los enunciados emitidos por el adulto es muy limitada, restringiéndose fundamentalmente a los elementos que aparecen en el ejemplo anterior (vocativo, pregunta, etiquetas y retroalimentación). Si alguna variación aparece es para adaptarse a las conductas que el niño vaya realizando; así, por ejemplo, si el bebé empieza señalando el objeto, la madre omite el vocativo de atención inicial. No estamos, por tanto, ante un monólogo de la madre en presencia del niño, sino ante un diálogo madre-hijo en el que, al principio, el papel del adulto consiste en llenar de contenido tanto los turnos en que le corresponde hablar a él como los que pertenecerían al niño. A medida que éste vaya siendo capaz de llenar sus turnos, la madre va retirando su intervención en ellos. Pero lo que interesa señalar es que si el niño llega a lograrlo es porque antes, cuando carecía de competencia para hacerlo, el adulto lo había hecho por él asumiendo su parte en los diálogos. Luego, progresivamente, estos elementos que están en la esfera de la interacción (lo interpersonal) acaban por pasar a formar parte de las capacidades del niño (lo intrapersonal).

Si el concepto de “formato” nos ha servido para ilustrar el tránsito de lo interpersonal a lo intrapersonal, que es uno de los conceptos vygotskyanos más importantes, el concepto bruneriano de “andamiaje” nos servirá para ilustrar otro concepto vygotskyano crucial que es el de zona de desarrollo próximo. Tenemos de nuevo a un niño y a un adulto que ahora concentran Su atención conjunta en la construcción de una pirámide cuyos elementos son piezas de distintos tamaños y colores que deben ser encajadas en un pivote a través de un agujero que llevan en el centro. Demasiadas exigencias para un bebé que por primera vez se enfrenta a esa tarea. Sin ayuda y guía, no será capaz de resolverla. Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asumiendo él mismo la realización de las partes más difíciles y dejándole las más fáciles; cuando sea ya eficaz en éstas, el adulto va a quitar parte de su apoyo, dejando al niño la ejecución de un fragmento de la tarea que antes realizaba él. Según el niño gana en competencia, el adulto va aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le prestaba (como ya hemos visto que sucedía en la situación del formato de lectura de libros, que no es sino un proceso de andamiaje en el contexto de la enseñanza-adquisición del lenguaje). Lo que ocurre aquí es que el adulto parte del punto en que el niño se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va “tirando” de sus competencias hacia arriba, moviéndole en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte (su zona de desarrollo próximo). La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio sobre el que apoya los logros del niño, siendo a la vez sensible al punto de partida de éste y a su capacidad para ir un poco más allá. Al final de una construcción así andamiada, lo que ocurre es que el niño es capaz de montar su pirámide y de disfrutar haciéndolo; no quedan ya rastros visibles de los apoyos que el adulto fue prestando, pero sin ellos el niño no hubiese alcanzado el nivel de competencia que ahora presenta.

Así ocurre que en Bruner, como en Vygotsky, el desarrollo es un proceso socialmente mediado, asistido, guiado, en el que, en consecuencia, el papel de la educación y de los procesos educativos es crucial. La intervención educativa no es aquí un factor más de los que contribuyen a dar forma y contenido al desarrollo, ni es tampoco un elemento cuya incidencia fundamental sobre dicho proceso sea la de simplemente acelerar o lentificar las adquisiciones que, de todas formas, han de ocurrir. La intervención educativa es el factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo, su forma y contenido. Por eso decíamos anteriormente que Bruner no es un psicólogo del desarrollo cognitivo que además se ha ocupado de cuestiones educativas, sino que, en sus planteamientos, desarrollo y educación están íntima e indisolublemente imbricados entre sí.

2. Bruner y la educación

Uno debe sentirse muy satisfecho cuando da con una frase brillante, bien construida e ingeniosa, que además refleja una parte de su pensamiento (pues es difícil que todo lo que uno piensa quepa en una frase, por brillante, bien construida e ingeniosa que ésta sea). El problema de estas frases es que a veces son tan brillantes, tan gráficas y elocuentes, que corren el riesgo de hacerse excesivamente populares, llevando a una confusión en la que su contenido se identifica con todo el pensamiento del autor, y no con una parte o fragmento del mismo. Debe llegar un momento en que uno ha de estar razonablemente arrepentido de haber sido tan brillante e ingenioso.

Tal vez eso le ocurrió a Piaget con el célebre aforismo según el cual “todo lo que se enseña a un niño se le impide descubrirlo por sí mismo”. Si esa frase tiene la ventaja de resumir muy gráficamente lo importante que es la actividad del niño y sus procesos autónomos de descubrimiento, tiene el inconveniente de que si conocemos sólo o fundamentalmente esa frase, podemos llegar a pensar que, para Piaget, los adultos no son sino un estorbo en el desarrollo y que la única forma de aprender que el niño tiene es a través de su actividad solitaria con los objetos. Y aunque es cierto que Piaget concedió siempre una gran importancia a la actividad manipulativa infantil y se ocupó poco del papel de los adultos en el proceso de desarrollo, lo cierto es que para él la actividad manipulativa era sólo una de las formas en que se puede ser psicológicamente activo y que el papel del adulto puede llegar a ser mucho más positivo que el de un simple estorbo.

Bruner tiene también su frase a la vez brillante y desdichada. Hela aquí: “cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz”. Muchos han entendido que ésta era una variación sobre el viejo tema de Watson: “dadme una docena de niños sanos y haré de éste un maleante, de aquél un hombre respetable...”. Es decir, que se ha hecho una lectura a lo conductista de una afirmación que, situada en el contexto de las ideas de Bruner sobre educación, nada tiene que ver con el conductismo.

Las ideas de Bruner sobre educación son más complejas y profundas que eso. La educación es para él una forma de diálogo, una extensión del diálogo en el que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, guía, “andamiaje” del adulto. Tal diálogo adopta una u otra forma, tiene unos u otros objetivos, en función de una serie de variables cruciales. Por ejemplo, en función de la edad del niño, pues hay una enorme distancia del bebé que mira un libro de láminas con su padre, al niño escolarizado que trata de entender, tal vez también a través de un libro y con ayuda de su profesor, lo que son los movimientos de rotación de la tierra; los dos casos tienen en común que se trata de situaciones educativas en las que el adulto actúa como tutor del niño, pero es evidente que las características de éste relacionadas con su edad, su capacidad de comprensión, sus intereses, etc., introducen diferencias esenciales.

Algo por el estilo ocurre si prestamos atención ahora no a la edad del niño, sino a la cultura a la que pertenece y en la que tendrá que incardinarse a través de la educación. Así, por ejemplo, en las sociedades primitivas en las que el niño tiene que adquirir sobre todo un lenguaje, unas técnicas o destrezas y unas normas de conducta, el aprendizaje de los más jóvenes se lleva a cabo a través de la imitación de modelos y de la interacción directa con ellos, mientras que en sociedades con una cultura mucho más compleja no es posible confiar todos los aprendizajes a la imitación o la observación directa. Aparece así la educación formal que se transmite en la escuela. En uno y otro caso, el papel de la educación consiste en guiar el desarrollo por unos derroteros determinados culturalmente definidos; a través del proceso educativo los adultos van aportando al niño “andamios”, “prótesis” en las que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de su incorporación a la sociedad.

Una vez creada como institución encargada de la transmisión de la cultura, de la organización de los aprendizajes del niño, la escuela plantea importantes problemas a los que se ha de dar respuesta si se quiere hacer del proceso educativo una real asistencia al desarrollo. Así ocurre, por ejemplo, que la escuela transmite un tipo de cultura y lo hace a través de unos medios (como el lenguaje) que conectan mucho mejor con la cultura y los recursos de unos niños que con los de otros. Se trata de un problema educativo, pero también social y político. Bruner ha sido sensible a tal problema y de hecho tuvo mucha relación con el lanzamiento del programa “Head Start”, que constituye uno de los mayores esfuerzos realizados para ayudar a aquellos niños que, por su origen, tenían más probabilidades de encontrarse con serias dificultades en la escuela. Concebido como una iniciación a la estimulación y la cultura de la escuela antes de la edad de la escolarización obligatoria (lo que “Head Start” significa es algo parecido a empezar antes), el programa estaba destinado tanto a cubrir unos objetivos propiamente educativos como unas metas sociales con la mirada puesta en los grupos más desfavorecidos. Puesto en marcha a mitad de la década de los 60, ha resistido el paso del tiempo y sobre todo los deseos de liquidarlo por parte de los gobiernos estadounidenses más conservadores. Su pervivencia a pesar de las dificultades se basa a la vez en su gran arraigo y en sus éxitos, que sin ser arrolladores, han sido en conjunto manifiestos.

Pero además de la socio-política, en la educación hay una dimensión a la que Bruner ha sido particularmente sensible, que es la evolutiva. Profundo conocedor del desarrollo psicológico, de sus leyes y devenir, Bruner se ha preocupado siempre de la difícil problemática del ajuste entre lo que se transmite al niño y la forma en que se realiza esa transmisión, por una parte, y aquello que el niño está capacitado para aprender y los procedimientos de que dispone para la realización del aprendizaje, por otra. Como en otras cuestiones, también en ésta Bruner ha adoptado una posición más próxima a Moscú que a Ginebra, más cercana a los postulados de Vygotsky que a los de Piaget; una actitud, por situar en otros términos la comparación, más socrática que rousseauniana. La postura de Bruner respecto a este tema está, por lo demás, muy mediatizada por su forma de concebir el desarrollo cognitivo como un proceso de fuera hacia adentro (de la cultura, de los otros, hacia el individuo, hacia el yo), y no como un proceso de dentro hacia afuera. El papel de la educación, como ya se ha dicho, es alentar el desarrollo, guiarlo, mediarlo. La educación es un proceso por el que la cultura amplifica y ensancha las capacidades del individuo y, para ello, es necesario que se le realice una transferencia de elementos que están fuera de él.

Esa transferencia no puede ser hecha de cualquier modo a cualquier edad. Cuando Bruner afirma que “cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz”, está de hecho refiriéndose a lo que él denomina el problema de la conversión: cualquier cuerpo de teoría o destreza pueden traducirse (convertirse) a una forma de presentación que los haga asequibles para el niño en función de sus posibilidades evolutivas actuales y potenciales. Una traducción o conversión que empezará con procedimientos marcadamente activos e intuitivos para los niños más pequeños y que se dirigirá luego progresivamente a formas de presentación cada vez más elaboradas, simbólicas, conceptuales. En este contexto aparece también otra de las ideas de Bruner: la del en “curriculum en espiral”.

Si, como acabamos de señalar, existe una versión apropiada de cualquier destreza o conocimiento que pueden ser aprendidos a cada edad, en cada nivel de desarrollo, y si, como también entiende Bruner, el contenido fundamental del aprendizaje debe estar constituido no tanto por detalles más o menos superfluos, sino por la estructura fundamental de las materias o cuerpos de teoría o de destrezas que el niño ha de aprender, estructura que debe ir ampliando su alcance y profundidad a medida que las posibilidades de desarrollo y aprendizaje del niño así lo permitan, resulta entonces que un plan de estudios ideal es aquel que ofrece, a niveles cada vez más amplios y profundos, unos contenidos y procedimientos siempre adaptados a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo infantil. El curriculum, en consecuencia, debe ser recurrente, no lineal sino en espiral, retomando constantemente y a niveles cada vez superiores los núcleos básicos de cada material.

Pero el problema de la educación le preocupa a Bruner no sólo por sus implicaciones sociales y políticas, y por sus relaciones con el desarrollo cognitivo. Le interesa también desde una perspectiva más concreta, más vinculada a la actividad cotidiana que el adulto realiza como educador. Una de las manifestaciones más claras de esta sensibilidad respecto a la práctica educativa cotidiana y concreta, se encuentra en su dedicación a la elaboración de un curriculum de ciencias sociales organizado en torno al ser humano y, más en concreto, a preguntas como qué significa ser un ser humano, cómo han llegado los hombres a ser lo que son y cómo es posible conseguir que lleguen más allá de donde han llegado.

El proyecto de ese curriculum se recoge en este libro como Capítulo IX (la traducción “Una asignatura sobre el hombre” es correcta, pero lo que Bruner describe está más cerca de lo que significa un proyecto integrado de ciencias sociales susceptible de desarrollarse con niños de diferentes edades, que de lo que es una asignatura en sentido estricto) y a él se hace también una detenida referencia en la Autobiografía que se incluye en este mismo volumen.

Como ejemplo de la actitud de Bruner ante el proceso educativo, puede ser útil señalar aquí un detalle concreto que nuestro autor ha descrito con cierto detenimiento en otro lugar. Para la elaboración de esta “asignatura”, quienes participaban en el empeño disponían de muy diversos materiales, entre ellos de unas excelentes películas. Tan excelentes que a Bruner le preocupaba que, ante ellas, los niños se hundieran en sus asientos y pusieran las mentes en blanco; y le preocupaba porque el objetivo fundamental de las películas no era tanto que los niños vieran una u otra cosa concreta, y al verla la aprendieran, cuanto que les estimulase a formular preguntas, a indagar. Aquí tenemos, por tanto, una vez más al adulto estructurando situaciones, preparando materiales que van a ser retadores para el niño; y luego, aportando elementos que ayuden a construir una respuesta al problema que se plantea, de tal forma que con las nuevas exigencias vienen también nuevos apoyos.

La importancia concedida a los materiales y situaciones de aprendizaje es comparable a la otorgada al adulto, al profesor. Ello es lógico en una concepción como la de Bruner, pues si la educación no es, según él, sino un esfuerzo por contribuir a dar forma al desarrollo, la labor de guía, de tutoría, de estructuración de situaciones y de relaciones cobra un significado muy especial. En ningún modo significa esto que todo el protagonismo sea para el profesor y que al niño no le quede ya más alternativa que la de someterse a los dictados de un guión previamente escrito por el adulto. La actividad del alumno, su curiosidad, su imaginación y su creatividad, sus intereses y motivaciones, deben encontrar ocasión de manifestarse y desarrollarse, y de hacerlo en el contexto de las situaciones educativas diseñadas por el adulto. Pero en una concepción en la que el desarrollo es entendido no como una progresión necesaria e ineludible, sino como resultado de los procesos de interacción guiada, todos estos factores que expresan la individualidad del niño tienen lugar en el interior de un marco en cuya organización y funcionamiento el profesor juega un papel clave.

Bruner es un estudioso, sobre todo, de los procesos de desarrollo cogni- tivo, y por ello es lógico que se haya concentrado de manera especial en la temática de la educación intelectual. Eso no significa, sin embargo, que ignore o menosprecie los importantes factores no cognitivos implicados en el proceso educativo; antes al contrario, como él señala, forma parte de la función educativa de la escuela contribuir al desarrollo social y emocional de los alumnos.

Relacionado en parte con estas cuestiones, se halla otro aspecto que debe mencionarse en esta presentación de algunos de los núcleos de preocupación fundamentales de Bruner en relación con la educación; dicho aspecto tiene que ver con el tratamiento de las diferencias individuales. De acuerdo con Bruner, el objetivo más general de la educación tal vez sea lo que él denomina “el cultivo de la excelencia” en cada alumno. Pero la excelencia a la que esa expresión se refiere no es una excelencia elitista, basada en la mera deseabilidad social o en criterios estandarizados; de lo que se trata es de contribuir con la educación a que cada alumno alcance el desarrollo óptimo de sus posibilidades en cada momento evolutivo, es decir, que logre la excelencia máxima que sus posibilidades de desarrollo le permitan. Ello obliga a lo que Bruner denomina una “personalización del conocimiento” que considera rasgos diferenciales tan importantes como los sentimientos, valores, motivaciones, etc., de cada uno, o como su nivel de desarrollo real y potencial.

Probablemente, la mejor forma de poner fin a estas consideraciones sea resaltando de nuevo la estrecha convergencia que se produce en Bruner entre sus concepciones evolutivas y sus puntos de vista educativos. Hasta tal extremo que sus teorías sobre el desarrollo se entienden mejor a la luz de sus ideas sobre educación y viceversa. Sin duda alguna, el lector detectará esa coherencia a lo largo de las páginas de este libro, que probablemente no hubiera tenido sentido en la forma que finalmente ha adoptado si en la obra de Bruner lo evolutivo y lo educativo fueran núcleos desgajados entre sí o sólo tangencial mente relacionados.

3. Sobre este libro y sobre otros

El presente volumen contiene una serie de artículos redactados por Bruner en momentos diferentes a lo largo de los casi treinta años que van desde el trabajo más antiguo hasta el más reciente. Muchos de ellos están escritos en la década de los 60, que es cuando más implicado estuvo nuestro autor en los temas aquí tratados; pero hay también producciones de la década de los 70 y de los 80. El libro se divide en tres partes: la primera contiene trabajos centrados principalmente en la temática del desarrollo cognitivo; la segunda la integran estudios relacionados sobre todo con cuestiones específicamente educativas; la tercera contiene un ensayo autobiográfico.

Por lo que a la primera parte se refiere, se inicia con uno de los muchos artículos de Bruner que pueden considerarse clásicos (“Más allá de la información dada”), que aparece seguido de cuatro trabajos más en los que se analizan el desarrollo de las capacidades y modos de representación en los niños a lo largo de su evolución, el papel de la cultura y la clase social, la importancia del lenguaje, y otros problemas similares. En conjunto estos artículos son una muy buena muestra del tipo de análisis y planteamientos de Bruner en relación con el desarrollo cognitivo y en ellos se resalta de manera muy especial el papel formador y estructurante de la cultura, así como la crucial responsabilidad de la escuela en la concreción del perfil de desarrollo intelectual de los niños que asisten a ella.

La segunda parte del libro contiene artículos relacionados más directamente con cuestiones educativas. Y decimos que más directamente porque, si en los capítulos de la primera parte hay frecuentes referencias a la educación, no son menos las correspondientes al desarrollo cognitivo en esta segunda parte. Los textos aquí contenidos abordan una amplia diversidad de cuestiones relacionadas con la educación, desde una explicitación minuciosa de cómo su misión consiste en llevar al individuo “más allá del desarrollo dado” en cada momento de su evolución, hasta tomas de postura ante la problemática de las reformas educativas, de los programas llamados compensatorios, etc. Como ya se ha señalado, uno de los capítulos recoge una exposición de la historia, los objetivos y el contenido del proyecto curricular en ciencias sociales articulado en torno al tema general del ser humano (“Una asignatura sobre el hombre”).

Finalmente, el volumen se cierra con un ensayo autobiográfico en donde se ponen de manifiesto no sólo la muy interesante trayectoria intelectual de Bruner, sino también su perfil humano, su extraordinaria cultura, su prosa cuidada, su ingenio, su gusto por el trabajo en equipo, su preocupación por los temas tratados en este libro, sus relaciones con Piaget, con Luria... y con tantos otros clásicos de nuestro tiempo. Sin duda, muchos lectores se sentirán tentados a empezar su lectura por esa autobiografía y probablemente hagan bien si siguen el conocido consejo de Oscar Wilde según el cual “la mejor forma de hacer frente a una tentación es sucumbiendo a ella”.

Ojalá que la lectura de este volumen estimule en algunos el deseo de profundizar en su conocimiento de la obra de Bruner. Por fortuna, son muchos ya sus textos traducidos. Creo que se pueden agrupar en tres grandes apartados: los dedicados a la temática del desarrollo cognitivo; los relacionados con el lenguaje, su adquisición y desarrollo y, por último, los referidos específicamente a cuestiones educativas.

En el primer grupo, el de los libros relacionados con el desarrollo cognitivo, se encuentran dos textos clásicos. Uno de ellos, traducido al castellano bajo el título El proceso mental en el aprendizaje (Madrid: Narcea, 1978), está considerado por muchos como un hito en la historia de la Psicología por marcar el punto de tránsito hacia la moderna psicología cognitiva. El otro, titulado Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo (Madrid: Pablo del Río, 1980), comienza con una detallada exposición del papel que juega la cultura como amplificadora de las posibilidades biológicas, y se adentra luego en la exposición de diversas investigaciones que evidencian cómo se realiza el tránsito de unos modos de representación a otros, y cuál es el papel que la cultura, la sociedad y la escuela juegan en el proceso.

En el grupo de libros relacionados con la adquisición del lenguaje, se debe destacar sobre todo El habla del niño (Barcelona: Paidós, 1986), un texto clave para entender la posición de Bruner sobre este tema y en el que se analizan con detalle cuestiones tales como el tránsito de la comunicación al habla, el papel del juego, la estructura, función y evolución de los formatos, etc. Aquí se pueden incluir también el conjunto de artículos de Bruner compilados por J. Linaza bajo el título de Acción, pensamiento lenguaje (Madrid: Alianza, 1984), volumen que recoge, entre otros, unos cuantos artículos sobre el tema de la adquisición de habilidades, del que Bruner también se ha ocupado, y algunos otros sobre adquisición del lenguaje. Sobre este tema también encontramos un artículo titulado “De la comunicación al lenguaje. Una perspectiva psicológica”, publicado en una monografía que Infancia y aprendizaje dedicó en 1981 a dicha problemática.

Sobre cuestiones específicamente educativas, pueden leerse en castellano los trabajos clásicos de Bruner El proceso de la educación (México: Uteha, 1963) y Hacia una teoría de la Instrucción (México: Uteha, 1969), textos en los que se presentan, de forma organizada y sistemática, varios puntos centrales de las ideas de Bruner sobre la educación, algunos de los cuales hemos mencionado en esta breve introducción. Una compilación de artículos sobre temas educativos realizada por el propio Bruner (recogidos en parte también en este volumen) se ha publicado bajo el título de La Importancia de la educación (Barcelona: Paidós, 1987). Uno de los artículos contenidos en ese libro (“Cultura, políticos y pedagogía”) aparece en la revista Cuadernos de Pedagogía (Enero de 1985, número 121) que contiene además una presentación de Bruner y una entrevista con él realizadas por J. Linaza.

Se deben mencionar, por fin, la interesante y amplia autobiografía En busca de la mente (México: Fondo de Cultura Económica, 1985) y, a un nivel muy diferente de contenido y tratamiento, tres interesantes trabajos que marcan la posición de Bruner respecto a Piaget (“Jean Piaget. Una valoración de su vida y de su obra”, publicado en la monografía que Infancia aprendizaje dedicó a Piaget en 1981), Vygotsky (“Vygotsky: una perspectiva histórica y conceptual”. Infancia y aprendizaje, 1981, 14, 3-17) y, en una visión más de conjunto, a Freud, Piaget y Vygotsky (el capítulo “Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky”, en la compilación de J. Linaza antes citada).

* * *

Las últimas líneas de esta Introducción son para expresar dos agradecimientos muy sinceros. El primero va dirigido al autor de este libro, es decir, a J. Bruner. Aunque él tiene la amabilidad de darme a mí las gracias en su Prólogo, la verdad es que la gratitud debe ir justamente en sentido inverso. La preparación junto a él de este volumen me ha deparado la ocasión de profundizar en su obra y de conocerlo y tratarlo personalmente; ambas experiencias han sido importantes para mí en lo intelectual y en lo personal. Me considero muy afortunado por haber preparado este volumen y por haberlo hecho en contacto con el propio Bruner.

El segundo de los agradecimientos es para los editores de este libro y en especial para Florentina Gómez Morata, que no sólo creyó en él, sino que además ha puesto en el largo y complejo proceso de su preparación grandes dosis de tesón, paciencia y eficacia. También en este aspecto me considero muy afortunado.

Gines (Sevilla), Abril de 1988