Image

Han participado en la redacción de esta obra:

Coordinadores y autores

Morón Marchena, Juan Agustín. Profesor Titular de Educación para la Salud y Director del Departamento de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

Pedrero García, Encarnación. Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

Pérez-Pérez, Itahisa. Profesora Doctora del Departamento de Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

Autores y autoras

Benítez Hernández de Santaolalla, Irene. Educadora Social y Trabajadora Social, Directora del Centro de Tratamiento Ambulatorio de Juego Patológico de Sevilla.

Borrego Prieto, Alfonso. Coordinador de Programas en Andalucía de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD).

Castillo Manzano, Alfredo J. Asesor Técnico de la Oficina del Defensor del Pueblo Andaluz y Profesor Asociado en la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

Cejudo Cortés, Carmen Mª Aránzazu. Profesora Asociada del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva.

Cobos Sanchiz, David. Profesor del Departamento de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

González-Faraco, J. Carlos. Catedrático de Universidad del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva y Adjunct Professor del Departamento de Antropología de la Universidad de Alabama (Estados Unidos).

Hermosilla Rodríguez, José Manuel. Profesor del Departamento de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

Iglesias Villarán, Inmaculada. Becaria FPU del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva.

López Noguero, Fernando. Profesor Titular de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla, Departamento de Educación y Psicología Social.

Macarro Carballar, Rosa Mª. Formadora y Asesora Técnica de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD).

Martínez Ferrer, Belén. Profesora del Área Psicología Social, Departamento de Educación y Psicología Social, de la Universidad Pablo Olavide, de Sevilla.

Martínez Gimeno, Almudena. Profesora del Departamento de Educación y Psicología Social, de la Universidad Pablo de Olavide, y Técnica de Programas Universitarios de UNICEF.

Muñoz Díaz, M.ª del Carmen. Profesora del Departamento de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide, y Directora de la Universidad Popular de Dos Hermanas (Sevilla)

Musitu Ochoa, Gonzalo. Catedrático de Psicología Social de la Familia en la Universidad Pablo de Olavide. Es responsable del Grupo LISIS,

Prat Pérez, Celia. Jefa del Equipo de Formación y Eventos de la Fundación de Ayuda a la Drogadicción.

Rodríguez Felipe, Miguel Ángel. Subdirector de Estudios y Programas de la Fundación de Ayuda a la Drogadicción (FAC).

Salces Rodrigo, M.ª Teresa. Asesora Responsable adscrita al Área de Menores y Educación del Defensor del Pueblo Andaluz y Profesora Asociada de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.

Torres Barzabal, Luisa María. Profesora del Departamento de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

EDUCACIÓN
PARA LA SALUD Y
PREVENCIÓN DE RIESGOS
PSICOSOCIALES

En adolescentes y jóvenes

Juan Agustín Morón Marchena
Itahisa Pérez-Pérez
Encarnación Pedrero García

(Coords.)

NARCEA, S.A. DE EDICIONES
MADRID

© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2017

Fotografía de cubierta: IngImage

ISBN papel: 978-84-277-2221-7

Este libro es resultado del Proyecto de Investigación “Reforzamiento de las capacidades docentes e investigadoras en las áreas de Educación y Promoción de la Salud del profesorado de la UNAN-MA-NAGUA-FAREM-CHONTALES de Nicaragua” (Ref. 2012DEC006), financiado por la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el Desarrollo, la Universidad Autónoma Nacional de Nicaragua-Managua y la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España) (Investigador principal: Juan Agustín Morón Marchena; Periodo de ejecución: 22/04/2012 al 22/10/2016).

Sobre enlaces a páginas web

ÍNDICE

PRESENTACIÓN. Eusebio Megías Valenzuela

INTRODUCCIÓN. Juan Agustín Morón Marchena, Encarnación Pedrero García e Itahisa Pérez-Pérez

1/ EL ROL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LAS CONDUCTAS EXPLORATORIAS Y DE RIESGO EN LA ADOLESCENCIA. Gonzalo Musitu Ochoa y Belén Martínez Ferrer

2/ LA PREVENCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES, ESTRATÉGICAS Y METODOLÓGICAS GENERALES Y ESPECÍFICAS. Miguel Ángel Rodríguez Felipe

3/ LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA Y SUS ÁREAS PRIORITARIAS. Rosa Mª Macarro Carballar

4/ LA INFORMACIÓN SOBRE SUSTANCIAS (Y SUS MITOS) Y PREVALENCIAS DE CONSUMO. Celia Prat Pérez

5/ EL CONSUMO DE DROGAS EN ADOLESCENTES Y JÓVENES. Alfonso Borrego Prieto

6/ EDUCACIÓN Y ADICCIÓN A LAS TIC. VARIABLES A CONSIDERAR PARA SU EVALUACIÓN. Luisa Torres Barzabal, José Manuel Hermosilla Rodríguez e Irene Benítez Hernández de Santaolalla

7/ ACOSO ESCOLAR Y CIBERACOSO COMO FORMAS DE VIOLENCIA ENTRE IGUALES. María Teresa Salces Rodrigo

8/ INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SOCIOADICCIONES Y ADICCIONES SIN SUSTANCIA. Almudena Martínez Gimeno, Mª Carmen Muñoz Díaz y David Cobos Sanchiz

9/ SEXUALIDAD EN ADOLESCENTES Y JÓVENES. PRÁCTICAS SEXUALES Y RIESGOS PSICOSOCIALES. Encarnación Pedrero García

10/ VIH EN JÓVENES: RIESGOS ASOCIADOS A LA EXPERIENCIA DE LA ENFERMEDAD. J. Carlos González-Faraco, C. Mª Aránzazu Cejudo Cortés e Inmaculada Iglesias-Villarán

11/ ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL, OCIO Y TIEMPO LIBRE CON ADOLESCENTES Y JÓVENES. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE RIESGOS PSICOSOCIALES. Fernando López Noguero

12/ PLANIFICACIÓN Y ELABORACIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. Itahisa Pérez-Pérez, Alfredo Jesús Castillo Manzano y Juan Agustín Morón Marchena

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

PRESENTACIÓN

Eusebio Megías Valenzuela
Director Técnico de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción
y del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud (FAD)

Al enfrentar el análisis de la definición y construcción de los riesgos en los comportamientos adolescentes y en la primera juventud, ya de entrada, aparece una dificultad de enfoque o de perspectiva. Si se adopta una mirada adulta, cargada de componentes racionales y observacionales, supuestamente autorizada y validada por la experiencia, la conclusión obligada sería catalogar a los protagonistas de esos comportamientos como irresponsables o irracionales. Si por el contrario se opta por una mirada centrada en los intereses excluyentes de los adolescentes, es posible que la reflexión pierda su sentido desde el momento en que gran parte de los pretendidos riesgos ni siquiera se reconocen como tales. Es obvia la insuficiencia de cada una de las ópticas por sí mismas, como también lo es la consecuencia de plantear una mirada abarcativa, holística, que incluya ambas perspectivas; situándolas además en un contexto que va desde los condicionantes neurobiológicos y psicoevolutivos de esas edades hasta la construcción social y cultural de un espacio de ritos y relaciones que, en buena medida, resulta significante en la definición de los riesgos y en su manejo o inevitabilidad.

Esa disyuntiva analítica y la exigencia derivada de síntesis dialéctica, tienen un reflejo, paralelo, cuando lo que se plantea son las maniobras anticipatorias, la prevención, de esos riesgos. En este caso también puede optarse entre posturas precaucionistas, de evitación o anulación de las conductas riesgosas, o estrategias de negociación social de esas situaciones, resultantes de la convicción de la no existencia de seguridad absoluta (incluso de la no conveniencia de la hipótesis de esa ausencia de amenazas). También aquí parecería precisa la integración de ambas perspectivas: avanzar en contextos de incertidumbre e inseguridad supone la necesidad de evitar algunas situaciones, y también de enfrentar otras por razones de inevitabilidad, por oportunidades de crecimiento o como consecuencia de una dinámica tensional de costebeneficio, de un equilibrio entre las expectativas de lo que se espera conseguir con un comportamiento y los riesgos asociados al mismo; y todo ello en un contexto sociocultural que no sólo construye o dimensiona esos riesgos sino que llega a definir si lo son y hasta qué punto son aceptables.

Si algo define el texto que aquí se prologa es su ambición de sostener esa mirada abarcativa, ambiciosa de globalidad pero atenta a los detalles, y esas posturas dinámicas y complejas que aspiran a integrar lo individual y lo social en un todo más omnicomprensivo.

La realidad actual, la multidimensional sociedad que vivimos, la rapidez con que cambian las reglas de juego y el paisaje de nuestro discurso existencial, el individual y el colectivo, crean especiales dificultades para dar cuenta de la razón de las cosas (para dar cuenta hasta donde podamos, que siempre será algo relativo), pero también obligan a la ambición, constantemente renovada, de trascender lo primario, desvelar los matices y los elementos subyacentes en la apariencia e intentar explicar los fenómenos que nos afectan o nos preocupan. Con la prudencia que da el conocimiento de los propios límites pero con la ambición a que obliga el compromiso de avanzar en la comprensión de nuestras realidades, es a eso a lo que aspiran las personas autoras del manual.

Cabría añadir una preocupación complementaria: que la atención reiterada sobre las situaciones de potencial conflicto en las vidas de los adolescentes, no monopolicen (y, a ser posible, no distorsionen) la imagen, individual y grupal, de esos adolescentes. Si de algo estamos convencidos es de la falsedad y la injusticia, de esa imagen unidimensional de irracionales y voraces consumidores de riesgos con que adornamos a nuestros adolescentes.

Espero que no hayamos traicionado nuestro convencimiento.

INTRODUCCIÓN

EDUCACIÓN PARA LA SALUD Y
RIESGOS PSICOSOCIALES

Juan Agustín Morón Marchena
Encarnación Pedrero García
Itahisa Pérez-Pérez

La Educación y Promoción de la Salud se interesa especialmente por los determinantes que generan riesgos para la salud y por las condiciones de vida y comportamientos que condicionan la mejora de ésta. Su objetivo primordial consiste en modificar no coercitivamente los comportamientos individuales y colectivos para mejorar el nivel de salud de la comunidad por medio de prácticas educativas que vienen siendo sustentadas por la acción promocional de la Educación Social; prácticas que pueden ser bien de carácter general (campañas universales) o de ámbitos específicos (en las escuelas, en los barrios o en las empresas). Su recurso a diversos componentes científicos se incardina en un eje fundamental caracterizado por las circunstancias y los métodos pedagógicos de corte participativo y comunitario (González Hernández y García Martínez, 1998).

El objetivo de la educación para la salud, no es sólo conseguir un cambio cuantitativo de conocimientos, sino en un cambio cualitativo en las actitudes que lleve a un cambio real de las conductas. No se trata de disponer de muchos conocimientos, sino de disponer de capacidades y habilidades que permitan comportarse de manera diferente (Sáez, Marqués y Colell, 1995).

Consideramos que los objetivos generales que se plantea la Educación para la Salud se concretan en la consecución de unos niveles óptimos de salud física, emocional y social en todos los grupos que constituyen el conjunto de la comunidad educativa. Con ello se aspira también a alcanzar la prevención —y, a largo plazo, la reducción— de las actuales cifras de incidencia de enfermedades, discapacidades y mortalidad evitables que se producen en nuestro entorno y que son atribuibles a comportamientos y situaciones de riesgo que se inician o pueden producirse en las etapas tempranas de la vida de las personas.

Todos los agentes educativos sabemos que educar es algo más que informar, que la educación implica no sólo que el educando adquiera conocimientos nuevos, sino que consiste, además, en modificar sus actitudes y valores, y sobre todo, cambiar sus conductas. Eso no impide que, en la práctica, se siga confundiendo información con Educación para la Salud, es decir, con un simple trasvase de conocimientos del cerebro de los técnicos al de los mortales comunes (González Hernández y García Martínez, 1998).

Muchos de los problemas de salud resultan de nuestra ignorancia de la biología y sus leyes. Otros, de la falta de comprensión de los mecanismos a través de los cuales la sociedad nos aplasta y nos aliena. En otras palabras, la educación para la salud no debería ser normativa: “Haz esto, no hagas aquello”. Tampoco debería culpabilizar al educando: “Ahí está el peligro; si caes, es tu culpa”.

De ello, entendemos como profesionales de la educación que la tarea educativa debe dejar de presentarse como inculcación para convertirse en un modo de creación de espacios donde los individuos pueden desarrollarse, encontrando o creando por sí mismos los recursos necesarios. Lo que implica, como comentan Pedrero y Morón (2016), que uno de los objetivos de la acción socioeducativa, tanto en el campo de la salud como en otros terrenos, es precisamente el de capacitar a la población destinataria para hacer frente a la resolución de sus problemas mediante la utilización de todos los recursos a su alcance para lograrlo.

La Educación para la Salud en el ámbito formal (escuelas, institutos, universidades), debería ser un trabajo emprendido en común por el profesorado (docentes y educadores), estudiantes, madres, padres y tutores de familia, técnicos/as de la salud y comunidad, destinado a asegurar la supervivencia de todos y cada uno y a mejorar la calidad de la existencia. Debería ayudar a cada individuo a desenvolverse con éxito en la intrincada red de relaciones que está obligada a establecer entre los medios físico, biológico y psicosocial. La Educación para la Salud en todo caso, creemos que debería ser liberadora en el sentido de crear conciencia de la realidad en que se vive, de sus riesgos, imposiciones y límites así como de los recursos, las ventajas y las posibilidades; la educación para la salud debería ser pragmática y hacer del saber científico una herramienta que permita a cada uno vivir mejor. Pero, sobre todo, la Educación para la Salud debería contribuir a desarrollar el amor y el respeto por la vida en todas sus formas, la solidaridad humana y la confianza en sí mismo (García Martínez, Morón Marchena y Sánchez Lázaro, 2009).

Asistimos, pues, en el campo de la Educación para la Salud a la emergencia de nuevas modalidades de intervención que tienen a considerar al sujeto en su globalidad. Si la acción preventiva tendía, bajo el influjo de una orientación fundamentalmente individualista, a mejorar la forma de asumir riesgos particulares (tabaco, alcohol, drogas, Sida,…), difundiendo información y llamadas a la responsabilidad, hoy se empieza a tomar una prudencial distancia respecto de ese modelo, entre otras cosas porque ha sobreestimado la dimensión racional de los sujetos destinatarios y la relación causal existente entre las informaciones racionales y la adopción de los comportamientos esperados.

Consecuentemente, en lugar de focalizar sobre un riesgo en concreto y la forma de protegerse de él, la nueva perspectiva se propone contribuir educativamente a dotar a los individuos y grupos sociales de los recursos personales y comunitarios que son necesarios para afrontar tales situaciones a través, fundamentalmente, de la inserción en la comunidad a la que pertenecen. De este modo, la información cuenta menos que la posibilidad de disponer de lugares de intercambio o de dispositivos que permitan mantener o reconstruir los lazos sociales para acrecentar el dominio de las personas sobre su propia existencia y sus capacidades de gestión de los problemas a los que tienen que enfrentarse. Ello supone que las “prácticas de riesgo” han de pasar a un segundo plano, y que deben valorarse las capacidades individuales de reacción ante los problemas, esto es, la actualización de los recursos intelectuales, morales y afectivos que contribuyen a un desarrollo autónomo que les faculte para enfrentarse a sus realidades vitales individuales y colectivas.

En los últimos años es relevante el interés social que han despertado las denominadas “conductas de riesgo” en adolescentes y jóvenes, siendo objeto de numerosas iniciativas interesadas en comprender su origen y sentido, con una meta final: conseguir su evitación o la reducción de su prevalencia y así, también de los potenciales problemas que puedan derivarse de ellas.

La adolescencia y la juventud son etapas vitales de amplia duración actualmente en nuestra sociedad, las cuales suponen un proceso de transformación personal desde la infancia hacia la vida adulta, aglutinando en sí gran parte de los esfuerzos de socialización de los individuos. Precisamente por las circunstancias tan especiales que las definen y por encontrarse quien atraviesa esa etapa en situaciones de transformación y construcción de la que será su identidad de adulto/a, vienen mereciendo por parte de la sociedad una gran dedicación en lo que respecta a tutelar y favorecer en adolescentes y jóvenes desarrollos personales positivos.

De este modo, desde universidades y entidades de todo tipo se han realizado múltiples análisis y acercamientos al amplio campo que abarca los comportamientos adolescentes y juveniles de riesgo, siendo también destacable los numerosos esfuerzos de las distintas Administraciones públicas por incorporar dicho análisis a propuestas concretas de prevención de dichas conductas y sus efectos negativos en sus políticas de actuación, desde enfoques tan variados como la sanidad y la salud pública, la educación o, incluso desde juventud o servicios sociales.

No existen en la actualidad enfoques de investigación, docencia o intervención directa con adolescentes o jóvenes que estén diseñados desde una óptica integral, que recojan la amplitud y variedad de las conductas de riesgo y que intenten abordar aquellos aspectos que son comunes a las mismas, tratando de modo específico y diferenciado los elementos que así lo requieran en cada caso.

En el caso de España, las condiciones, líneas estratégicas y marcos de actuación de la intervención preventiva con adolescentes y/o jóvenes que puedan realizar profesionales de muy diverso perfil desde instancias públicas o privadas, se encuentran definidas en numerosos reglamentos, planes, documentos estratégicos y similares creados por instituciones a nivel mundial, regional, nacional o local. Este es un claro indicador del interés social que despierta la prevención de conductas de riesgo en ese colectivo y, por ello, la adecuada formación de profesionales en este campo.

Por ello, en este libro se abordan los riesgos psicosociales, desde el enfoque de la Promoción y Educación para la Salud. Dentro del grupo de conductas de riesgo podemos encontrar comportamientos muy estudiados, a los que se ha llegado a un gran corpus teórico y práctico de evidencia y para los que se han formulado teorías explicativas generales, como es el caso de los relacionados

con los consumos de drogas, o las conductas sexuales de riesgo, por ejemplo. Sin embargo, también existen otras conductas juveniles que sólo en los últimos años han experimentado el desarrollo de aproximaciones científicas y operativas, aunque a día de hoy ya puedan apreciarse notables avances en el intento por sistematizar el conocimiento alrededor de las mismas. Podemos situar en ésta segunda categoría las conductas relacionadas con ciertos tipos de violencia (escolar, sin ir más lejos) o las que derivan de utilizaciones inadecuadas de las nuevas tecnologías y problemas asociados a las mismas.

El libro consta por tanto de doce capítulos, donde diferentes autores, profesores de universidad y especialistas de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), abordan una serie de temáticas en la prevención de conductas de riesgo para adolescentes y jóvenes con el doble objetivo de dar a conocer la prevención e intervención en los diferentes ámbitos educativos (formal, no formal e informal) y de mostrar distintos riesgos psicosociales que afectan principalmente al colectivo de adolescentes y jóvenes, especialmente los referidos a las sustancias psicoactivas y otras conductas adictivas.

La adolescencia es una etapa de exploración y de riesgos que, con frecuencia, se superan de modo positivo. Sin embargo, esta transición hacia la adultez puede convertirse para algunos en una etapa de desajustes y problemas. El capítulo primero, de Gonzalo Musitu Ochoa y de Belén Martínez Ferrer, se centra en las conductas delictivas y violentas en la adolescencia y en la importancia de las relaciones familiares y del contexto escolar en la prevención de estos comportamientos. Para ello, se presentan dos marcos interpretativos complementarios que explican la implicación de los adolescentes en conductas delictivas y violentas –trayectoria transitoria y trayectoria persistente-. Desde este enfoque teórico, para la mayoría de adolescentes, la participación en conductas de riesgo forma parte de una trayectoria transitoria, es decir, que son en gran parte expresiones de una búsqueda y consolidación de autonomía y que, por tanto, constituyen tareas evolutivas normativas de este período del ciclo vital. Sin embargo, para un grupo de adolescentes, la expresión de estas conductas de riesgo es el resultado de un proceso previo y parte de una trayectoria persistente, en la cual están implicados de forma acumulativa procesos como una socialización negativa, fracaso escolar, etc. Un aspecto común en ambas trayectorias es la importancia de los contextos de socialización, en particular la familia y la escuela. La familia y la escuela pueden propiciar la participación en conductas de riesgo pero también pueden prevenirla, al ser “fuentes” de recursos que ayudan a enfrentarse a situaciones estresantes. Conoceremos la importancia de las relaciones familiares –clima familiar, comunicación y conflicto- y de la escuela, poniendo un especial énfasis en la figura del profesorado, en las conductas de riesgo. Podremos comprobar los beneficios de la relación familia y escuela en el ajuste del adolescente y, por tanto, en las conductas de riesgo.

La aportación de Miguel Ángel Rodríguez Felipe, en el capítulo segundo, se adentra en la prevención de las conductas de riesgo, en un capítulo conformado por dos bloques de contenidos claramente diferenciados. En el primero se analizan muy sucintamente los modelos que más han intentado explicar la génesis y/o mantenimiento de las conductas de riesgo y, con ello favorecer la identificación de elementos que permitan enfocar de modo adecuado los elementos más decisivos en cuanto a su prevención, partiendo de la consideración de la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura como elemento central de la exposición. Hacia el final del mismo se introducen teorías de especial aceptación en materia de prevención del consumo de drogas, dando paso así al segundo bloque de contenidos, que se dedica específicamente a revisar, más concretamente, algunos elementos estratégicos y metodológicos fundamentales para la prevención de los consumos de drogas y problemas relacionados con los mismos.

El tercer capítulo, de Rosa Mª Macarro Carballar, se centra en la intervención socioeducativa con jóvenes y adolescentes y sus áreas prioritarias. A lo largo del capítulo, dividido en tres grandes bloques, trabajaremos acerca de cómo la intervención debe estar planteada desde una visión global y cuáles son las perspectivas metodológicas más apropiadas para el diseño y desarrollo de intervenciones que tiene como destinatarios a la población juvenil. Así mismo, profundizaremos sobre las razones, las ventajas y el cómo trabajar en el ámbito preventivo desde la perspectiva de los valores prosociales y la participación social. Revisaremos distintas estrategias de abordaje educativo desde la educación en valores y analizaremos cómo el fomento de la participación favorece el desarrollo integral de jóvenes y adolescentes.

La información sobre sustancias (y sus mitos) y prevalencias de consumo trata de facilitar un conocimiento que contextualice y complemente al recibido en el resto de los capítulos del libro que tratan el fenómeno del consumo de drogas y la prevención de los problemas asociados. Celia Prat Pérez aborda las principales sustancias de consumo, de algunos de los estereotipos que en relación a ellas y a otros elementos del fenómeno se manejan, y de algunos datos que nos van a poner de manifiesto los niveles de consumo de la población española, en especial de la población juvenil. Queremos así proporcionar una visión completa y global que facilite percibir como algo accesible y cercano la posibilidad de realizar actuaciones y programas de prevención, tratando de superar así muchos miedos que limitan innecesariamente las intervenciones pero, a la vez, situando estas posibilidades dentro de una dimensión eficaz, viable y real.

El quinto capítulo se refiere al consumo de drogas en adolescentes y jóvenes, a cargo de Alfonso Borrego Prieto. Se suele situar al consumo de drogas, particularmente en la adolescencia, junto a otros comportamientos considerados “de riesgo” que muestran una serie de características comunes dentro de un estilo de vida, y cuyo abordaje desde planteamientos también comunes, es no sólo posible, sino de gran interés para su prevención. Lo que no le niega, además, un espacio propio y específico que requiere enfoques especializados, con estrategias diferenciadas y objetivos ajustados a la realidad particular de los “problemas de drogas”. En España, esos problemas ocuparon un lugar preponderante en el escenario de las preocupaciones colectivas durante muchos años. De hecho, en las encuestas de opinión llegó a ser el segundo problema más importante para los ciudadanos; hoy, ni siquiera aparece entre los diez primeros. Revisamos la evolución y problemática actual del fenómeno drogas, con el foco puesto en los más jóvenes y la percepción social sobre sus riesgos.

La educación y adicción a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es presentado por Luisa Torres Barzabal, José Manuel Hermosilla Rodríguez e Irene Benítez Hernández de Santaolalla. En este capítulo nos adentramos en comprender, describir y profundizar en torno al empleo masivo, cotidiano y, por otro lado necesario, del uso de las TIC. Actualmente, en nuestra sociedad, resulta familiar ver cómo va aumentando el volumen de Tecnologías para la Información y Comunicación (TIC), cercanas y portables, y como éstas tecnologías cada vez ofrecen y posibilitan más tareas, desarrollando dos procesos básicos que genera el actual entorno digital: portabilidad e hibridación. El principal problema que encontramos para dar buen uso a las TIC es que no hay referentes de comportamiento, de valores, de responsabilidad, seguridad y comunicación sobre su empleo, lo que puede llevar a desarrollar hábitos poco saludables. A esa falta de referentes se les une, en algunas ocasiones, el miedo o rechazo que determinadas personas muestran hacia las tecnologías. En este sentido, consideramos que la educación es primordial para asimilar este cambio de ciclo, para afrontar las transformaciones que las TIC generan en los usos y costumbres sociales.

El capítulo séptimo, sobre el acoso escolar y ciberacoso como formas de violencia entre iguales, es de Mª Teresa Salces Rodrigo. Efectivamente, acoso escolar y ciberacoso son formas de violencia entre iguales que viven muchos niños en los centros escolares (y en otros ámbitos), con repercusiones negativas en su desarrollo y bienestar, y que pueden llegar a comprometer el ejercicio de derechos como la intimidad, el honor, o la propia imagen de la víctima. Para combatir estas prácticas han de incrementarse las medidas preventivas. Una labor que deben desarrollar conjuntamente los poderes públicos, la escuela, las familias, los medios de comunicación y la sociedad en general, en la que cada uno, dentro de su ámbito de intervención, ayuden a concienciar a los menores y jóvenes que esta forma de violencia vulnera derechos fundamentales de las víctimas, y el agresor puede incurrir en responsabilidad de tipo civil y penal.

En el capítulo octavo, Almudena Martínez Gimeno, Mª del Carmen Muñoz Díaz y David Cobos Sanchiz desarrollan la intervención educativa en socioadicciones y adicciones sin sustancia. Las adicciones sin sustancia ocupan un espacio cada vez más amplio en el campo de la medicina, la psicología y la educación, copando mayor interés entre los expertos. En este capítulo se ofrece un recorrido por este fenómeno adentrándonos en las teorías que, desde diferentes corrientes, tratan de dar respuesta a sus causas y consecuencias, perfilando posibles factores de riesgo y protección. El capítulo desarrolla en profundidad las distintas teorías que han intentado dar explicación a las socioadicciones a lo largo de los últimos años: teoría del pensamiento adictivo, del aprendizaje social, de la conducta de riesgo, modelo transteórico o el modelo integral desarrollado en la década de los ochenta del pasado siglo.

A continuación, se pasa a valorar la relevancia que tiene la exposición a determinados factores de riesgo en la adquisición y/o mantenimiento de una conducta adictiva. Una vez descritos y analizados los principales efectos negativos de las socioadicciones se pasa a valorar algunos de los elementos que favorecen la protección o integración tras su tratamiento, distinguiendo entre factores micro y macrosociales y valorando las opciones que se trabajan para la prevención e intervención sobre estas dependencias.

Aún hoy día, la sexualidad no se concibe en su verdadera dimensión, esto es, como una cualidad humana. En los últimos años se ha producido un cambio en la conducta sexual de los jóvenes, que lleva aparejado un incremento en el número de embarazos no deseados y de infecciones de transmisión sexual. Obviamente, estas prácticas no son independientes unas de otras. Por ello, es innegable la importancia de la educación sexual, entendida como una forma de comunicación humana, que contribuye a que cada persona viva su propia vida sexual, lejos del pudor y la inhibición, a través de un vocabulario no discriminatorio para jóvenes, que sea apropiada y sensible a su edad. La educación sexual pretende incentivar que las personas puedan llevar a cabo un diálogo sincero sobre temas relacionados con sus vivencias en torno a la sexualidad con el grupo de iguales, en la familia o escuela, favoreciendo con ello una ética relacional. Los programas de educación sexual que se imparten en los colegios e institutos, en numerosas ocasiones se conciben desde la perspectiva de la prohibición y el peligro. Por ello, dedicamos un capítulo a esta cuestión. Encarnación Pedrero García hace visible la necesidad de establecer programas de educación sexual dirigidos a jóvenes y adolescentes, ya sea a través de la educación formal (centros educativos de educación primaria, secundaria, formación profesional, universidad, escuelas de adultos), como a través de la educación no formal (en asociaciones, centros juveniles, etc.).

El capítulo de Juan Carlos González-Faraco, C. Mª. Aránzazu Cejudo Cortés e Inmaculada Iglesias-Villarán presenta el VIH en jóvenes, haciendo hincapié en los riesgos asociados a la experiencia de la enfermedad. En España y en otros países desarrollados se aprecia, desde hace tiempo, una sustantiva mejora en todos los indicadores epidemiológicos del VIH/Sida. Sin embargo, la incidencia de la infección entre los adolescentes y los jóvenes españoles sigue manteniendo, año tras año, tasas preocupantes, siendo la vía de transmisión del virus predominante la de las relaciones sexuales, especialmente el sexo entre hombres. Cabe preguntarse por las razones sociales y culturales que podrían explicar este hecho en las sociedades avanzadas, pues el caso español no es insólito. Para tratar de responder a esta cuestión, es muy útil estudiar historias de vida de jóvenes infectados, tratando de conocer sus elaboraciones cognitivas, percepciones, proyecciones, imágenes y cambios conductuales, y averiguar en qué medida los comparten. En otras palabras, establecer un cuadro, si no exhaustivo, sí al menos comprensivo y sugerente, de los riesgos que perciben, de cómo les afectan y cómo los afrontan, dado el carácter fuertemente estigmatizador de esta enfermedad.

A continuación, Fernando López Noguero presenta una propuesta de intervención para la prevención de riesgos psicosociales basada en la Animación Sociocultural, Ocio y Tiempo Libre con adolescentes y jóvenes. Nuestra civilización se ha desarrollado de forma extraordinaria en las últimas décadas pero también ha generado tremendos desequilibrios sociales, económicos y de relación interpersonal entre los ciudadanos, así como la amenaza, latente o presente, de los riesgos psicosociales que requieren de nuevas formas de actuación e intervención, incluido, cómo no, el ámbito socioeducativo. En este capítulo presentamos la Animación Sociocultural como una metodología de intervención educativa en el Tiempo Libre como una herramienta de primera línea a la hora de hacer frente a la prevención de riesgos psicosociales con adolescentes y jóvenes, mostrando el lugar y oportunidades donde poder desarrollar proyectos basados en estas estrategias y facilitando, finalmente, diversas recomendaciones para lograr en éxito en este ámbito.

Por último, el libro concluye con el abordaje de la planificación y la elaboración de los proyectos socioeducativos desde una perspectiva teóricopráctica. La teoría de la planificación en los programas y proyectos de intervención socio-educativa ha tenido una fuerte evolución en los últimos años en nuestro país. Se ha venido construyendo todo un marco teórico de referencia, utilizando las metodologías de otras ciencias sociales y aportando una visión educativa en ésta. Itahisa Pérez-Pérez, Alfredo Jesús Castillo Manzano y Juan Agustín Morón Marchena nos introducen en este escenario, y realizan algunas aportaciones teóricas que vienen a ayudar a este cuerpo teórico al que nos hemos referido y que puede servir al conjunto de los profesionales que trabajan desde una perspectiva socioeducativa en los proyectos y programas de intervención. Los escenarios actuales son complejos y sólo pueden ser modificados, y mejorada esa realidad, desde una perspectiva amplia, sistemática y coherente. Por ello, consideramos que las aportaciones que se realizan van en este sentido y vienen a implementar el campo de la planificación educativa. Su metodología en la aplicación de programas y proyectos está suficientemente comprobada en una larga práctica educativa en distintos ámbitos educativos y sociales, por lo que solo queda seguir profundizando y mejorando en su aplicación.

1/ EL ROL DE LA FAMILIA Y
LA ESCUELA EN LAS CONDUCTAS
EXPLORATORIAS Y DE RIESGO EN
LA ADOLESCENCIA

Gonzalo Musitu Ochoa
Belén Martínez Ferrer

Si reparamos en el tratamiento que los medios de comunicación de masas hacen de la adolescencia, podríamos calificar esta etapa con la palabra problema, tanto desde la perspectiva de los adultos como desde la de los propios adolescentes. El binomio adolescenciaproblemas se ha interiorizado hasta tal punto que parece inevitable que los adolescentes presenten algún tipo de problemática extraordinaria que se debe atajar. En definitiva, se transmite una imagen de la adolescencia como un grupo etario con una fuerte presencia en la sociedad actual y con innumerables problemas que desconciertan profundamente, e incluso sobrepasan, a padres, profesores y al conjunto de la sociedad.

La problematización del periodo adolescente no parece un hecho exclusivo de estas últimas décadas, en las que parece existir una creciente tendencia a la “patologización” de la vida cotidiana. Tampoco resulta novedosa la visión de los adolescentes como individuos impulsivos y revolucionarios que tratan de diferenciarse de su familia y del sistema social al que pertenecen. Ya en el siglo XVIII JeanJacques Rousseau, considerado por muchos como el creador del concepto moderno de adolescencia, definió este periodo evolutivo como una etapa distinta de las demás asociada con la revolución, el idealismo social y moral, el romanticismo, la naturalidad, la nobleza, el salvajismo o la pasión; en suma, una etapa impulsiva y pasional que constituye “un segundo nacimiento” para el individuo.

Del mismo modo, la idea predominante de la adolescencia como una etapa idealista, pero sobre todo angustiosa, tortuosa y problemática tiene como principal referente teórico a Stanley Hall, quien a principios del siglo XIX ya calificó esta transición evolutiva como un periodo estresante, de confusión normativa, de oscilaciones y oposiciones, lejos de la visión romántica de Rousseau. Este enfoque negativo de la adolescencia también ha constituido el principal referente teórico en el ámbito científico y, como venimos diciendo, ha llegado a cristalizar en la representación cultural que aún hoy se tiene de esta etapa. Sin embargo, no todas las visiones de la adolescencia son tan catastrofistas, en las últimas décadas ha surgido con una importancia creciente una concepción de esta etapa como un período de desarrollo positivo durante el cual el individuo se enfrenta a un amplio rango de demandas, conflictos y oportunidades (Oliva, 2015).

Llegados a este punto surge el interrogante ¿Por qué coexisten estas visiones tan diferentes de un mismo periodo evolutivo? Para poder responder a esta pregunta, debemos recordar que, pese a lo que pudiera parecer, la adolescencia es una construcción social y como tal se enmarca en un contexto sociohistórico determinado en el cual se asignan determinados roles y expectativas. Resulta evidente que la pubertad, entendida como el conjunto de cambios físicos que denotan la madurez física de una persona adulta, es un hecho biológico (y claramente visible). La adolescencia, sin embargo, es un concepto contemporáneo que surge en el siglo XX ligado a la prolongación de la escolarización y a la necesidad de una mayor especialización, lo cual se relaciona íntimamente con la incorporación tardía en el mundo laboral y, por tanto, con una mayor permanencia en el hogar familiar. La inserción progresiva en el seno de la sociedad constituye el hecho fundamental de la adolescencia y no el desarrollo puberal. En definitiva, la adolescencia no constituye per se una etapa negativa, al contrario, la mayoría de individuos viven una adolescencia que podríamos denominar “estándar” o convencional, donde existen momentos felices (y tristes), se asumen nuevos roles que otorgan mayor responsabilidad y autonomía para el adolescente y los conflictos se suelen resolver satisfactoriamente.

No obstante, no podemos obviar que la adolescencia, como toda transición evolutiva, no está exenta de dificultades y riesgos, y que este devenir hacia la adultez puede convertirse para algunos en una etapa de desajustes y problemas. También suele tener lugar un cuestionamiento de las normas sociales y una exploración de los límites sociales que tiene como consecuencia la participación en conductas en riesgo. La capacidad del adolescente y de los contextos más significativos por donde discurre la casi totalidad de su tiempo familia, amigos y escuela, favorecerá o dificultará que llegue a la adultez con un bagaje de experiencias personales y sociales saludables y positivas y que la participación en conductas de riesgo sea algo puntual y circunscrito a este periodo, o que la implicación en conductas de riesgo devenga en algo persistente en su curso vital.

CONDUCTAS EXPLORATORIAS EN LA ADOLESCENCIA

Como venimos diciendo, la mayoría de los adolescentes se integra sin problemas en el complejo mundo de los adultos. Este proceso de integración no está exento del cuestionamiento de las leyes y normas sociales y, en consecuencia, la exploración de los límites de lo socialmente establecido. En este sentido, no es extraño observar cómo algunos adolescentes se implican en conductas de alto riesgo (consumo de sustancias, conducta delictiva, violencia escolar, violencia con los iguales) de diversa gravedad y que van desde dificultades ocasionales asociadas a determinados eventos vitales estresantes, hasta problemas recurrentes especialmente graves. ¿Por qué los adolescentes participan en este tipo de conductas? ¿Por qué en algunos casos la implicación en actos delictivos y violentos se circunscribe al periodo adolescente mientras que en otros es el inicio de un modo de socialización? ¿Qué podemos hacer para prevenir que los adolescentes participen en actos delictivos y violentos? A lo largo de este capítulo intentaremos dar respuesta a estos interrogantes.

Marcos interpretativos de la conducta delictiva y violenta

Es relativamente frecuente que los adolescentes se impliquen en conductas de riesgo como el consumo de sustancias, actos delictivos o violentos. En la mayoría de casos estas conductas se limitan al periodo adolescente, pero desafortunadamente, en otros casos estas conductas se prolongan en el tiempo y cristalizan en una adultez vinculada al consumo de drogas, a la violencia y a los actos delictivos. Para Moffit (1993) ambos modos de participación en actos delictivos y violentos responden a dos patrones de desarrollo, cada uno con una historia y etiología propias. Una mayoría muestra conductas antisociales solamente durante la adolescencia; mientras que un pequeño grupo se implica en conductas antisociales en todos los estadios de la vida.

Estas dos trayectorias constituyen dos grandes marcos interpretativos de la conducta delictiva en la adolescencia. El primero de ellos postula que estos comportamientos forman parte de una trayectoria transitoria, es decir, que son en gran parte expresiones de una búsqueda y consolidación de autonomía y que, por tanto, constituyen tareas evolutivas normativas de este período del ciclo vital. El segundo acercamiento parte del supuesto de que la expresión de las conductas delictivas y violentas en la adolescencia es resultado de un proceso previo y parte de una trayectoria persistente, en la cual están implicados de forma acumulativa procesos como una socialización negativa, fracaso escolar, etc.

Trayectoria transitoria

Uno de los rasgos definitorios de la adolescencia es la exigencia de una mayor participación en la toma de decisiones en el ámbito familiar y escolar. En consecuencia, los adolescentes exploran distintas alternativas (de ocio, de relaciones sociales y amorosas, etc.) entre las que se encuentran las conductas de riesgo. Este deseo de experimentación y participación creciente choca con los muros que rodean los mundos “exclusivos” de los adultos, quienes consideran a los hijos aún inmaduros para otorgarles ese grado de participación. Tal y como sugiere Moffit (1993) existe un vacío o laguna entre la madurez biológica y la madurez social de los adolescentes, acentuada en los últimos tiempos por un inicio cada vez más precoz de la pubertad y un mayor retraso en su proceso de autonomía y asunción de responsabilidades. En otras palabras, el adolescente es ya físicamente capaz, por ejemplo, de mantener relaciones sexuales y, sin embargo, al mismo tiempo se le impide participar en la mayor parte de los aspectos más valorados de la vida adulta. Esta tensión entre el deseo del adolescente por iniciarse en la vida adulta y la resistencia de los adultos a que el adolescente se incorpore en este mundo se ha acrecentado en los últimos años como resultado de la situación económica y social actual. La sociedad no es capaz de ofrecer a los adolescentes (y jóvenes) un trabajo que les permita asumir responsabilidades adultas e incluso formar una familia. El mercado laboral actual demanda personas con gran flexibilidad y especialización, con juventud y experiencia, para trabajos probablemente temporales con una remuneración que difícilmente permite al joven fundar una familia o comprar una vivienda.

En esta situación, un comportamiento desviado puede tener su origen en un fracaso de la familia, de la escuela o de ambos en asumir las necesidades crecientes de autonomía, control y participación del adolescente. Las conductas de riesgo, por tanto, representan para el adolescente un tipo de conducta social que le permite el acceso a ciertos contextos en los que se siente protagonista y que se relacionan con el estatus de adulto (por ejemplo, fumar, beber alcohol, conducir vehículos sin carné, conductas sexuales de riesgo, etc.). Moffitt señala tres procesos en el desarrollo de este tipo de conducta transitoria: la motivación, provocada por el tránsito hacia la madurez; la imitación social, que tiene lugar, fundamentalmente, en el grupo de iguales; y el refuerzo de la conducta, por el acceso a esos privilegios que simbolizan la madurez.

Como consecuencia, es posible observar a adolescentes de ambos sexos bien ajustados que comienzan a delinquir o a implicarse en actos violentos en esta etapa del ciclo vital, hasta el punto de que este tipo de conductas pueden describirse incluso como normativas (Hawley y Vaughn, 2003). Desde este punto de vista, para la mayoría de los adolescentes tanto el consumo de sustancias como la implicación en conductas transgresoras disminuye de forma importante al coincidir con la adquisición de roles sociales adultos en el transcurso de la adultez emergente, una vez superadas la fase de reafirmación personal y conformación de la identidad. La disrupción, en este sentido, sirve como expresión y afianzamiento de la autonomía del adolescente. Sin embargo, la frecuencia y aparente normalidad de estas conductas no debe ocultar su gravedad. Los delitos que cometen algunos adolescentes a menudo son graves y pueden tener consecuencias negativas para el propio adolescente, su entorno y la sociedad (Compas, Hinden y Gerhardt 1995) y, por tanto, deben ser estudiados profundamente con el fin de prevenirlos.

Trayectoria persistente

Sin embargo, otros adolescentes, de nuevo más los chicos que las chicas, presentan ya conductas delictivas en un momento más temprano de la vida, agravándose estas conductas en la adolescencia y en la edad adulta (Farrington, Loeber y Van Kammen, 1990). Según Moffitt (1993) la precocidad de la conducta delictiva caracterizada por la comisión de actos de gravedad es el mejor predictor de una delincuencia crónica. Una situación tal estaría indicando una trayectoria persistente de la conducta delictiva. Este modelo se centra en los factores biológicos (por ejemplo, déficits neurofisiológicos), psicológicos (temperamento difícil, déficits cognitivos) y sociales (ambiente familiar aversivo) que influyen de forma temprana en el desarrollo de una personalidad o estilo conductual agresivo y antisocial en la adolescencia.

En este ámbito, existe consenso a la hora de definir la violencia como una característica profundamente persistente y crónica de determinados sujetos en todas las edades (Smetana y Bitz, 1996). Además, una vez que se inicia de modo temprano esta conducta, los sujetos continúan seleccionando entornos que favorecen y sostienen los actos violentos, creando una disposición duradera al comportamiento antisocial. De este modo estas conductas se tornan reiterativas con el consecuente deterioro del ajuste personal e interpersonal. Además, existe un consenso entre los investigadores sociales preocupados por la delincuencia juvenil en la idea de que la raíz de las conductas delictivas se encuentra, fundamentalmente, en los entornos más cercanos a la persona: familia, pares y escuela.