© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2018
Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
© Palgrave Macmillan, a division of Macmillan Publishers Limited
Título original: Critical Perspectives on Service-Learning in Higher Education
Traducción: Sara Alcina Zayas
ISBN papel: 978-84-277-2212-5
ISBN ePdf: 978-84-277-2213-2
ISBN ePub: 978-84-277-2214-9
Todos los derechos reservados
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Sobre enlaces a páginas web
Este libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen sólo con finalidad informativa. Las referencias se proporcionan en el estado en que se encuentran en el momento de la consulta de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresas o implícitas, sobre la información que se proporcione en ellas.
Índice
1. INTRODUCCIÓN
Antecedentes, objetivos y contenido del libro. Un “mapa de ruta de navegación”. Agradecimientos
2. CONTEXTUALIZANDO EL APRENDIZAJE-SERVICIO
Contexto histórico
Definiciones de aprendizaje-servicio
Características del aprendizaje-servicio
Principios del aprendizaje-servicio
Resultados o efectos del aprendizaje servicio
Conclusión y resumen del capítulo
3. PARADIGMA TEÓRICO DEL APRENDIZAJE-SERVICIO
Creación de sentido
Constructivismo social o socioconstruccionismo
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje experiencial
El aprendizaje en personas adultas
Conclusión y resumen del capítulo
4. EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN TANTO QUE PEDAGOGÍA CRÍTICA
Teoría crítica. Pedagogía crítica
Concienciación o concientización
El aprendizaje transformador o transformativo
El aprendizaje-servicio, una pedagogía crítica
Evidencias empíricas
Conclusión y resumen del capítulo
5. REFLEXIÓN CRÍTICA
Pensamiento crítico
Reflexión crítica
Un modelo de facilitación para la reflexión crítica
Resultados potenciales o efectos de la reflexión crítica
La reflexión crítica y el aprendizaje-servicio
Conclusión y resumen del capítulo
6. LA ESCRITURA ACADÉMICA EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO
Sentido de la escritura académica para el aprendizaje y la evaluación
Redacción de incidentes críticos
Dos ejemplos de incidentes críticos
Los diarios reflexivos
Un modelo de “entrada” del diario
Ejemplos de diarios de los alumnos
El aprendizaje y los diarios
La evaluación y los diarios
Conclusión y resumen del capítulo
7. REFLEXIONES DURANTE LA EVALUACIÓN Y EN TORNO A LA MISMA
Evaluación: feedback, autoevaluación y coevaluación
Descripción de una investigación sobre la evaluación en el aprendizaje-servicio
Conclusión y resumen del capítulo
8. CONCLUSIÓN Y REFLEXIONES FINALES
Un análisis teórico en profundidad del aprendizaje-servicio
Análisis sumario del aprendizaje-servicio
Evaluación crítica del aprendizaje-servicio
Reflexión final
BIBLIOGRAFÍA
1
Introducción
Antecedentes
Mi primer contacto con el aprendizaje-servicio fue en 1998, cuando me pidieron que diera un curso para alumnos internacionales en una universidad escocesa. Desde entonces he impartido esa asignatura anualmente. El número de alumnos de mi curso varió en diferentes momentos: normalmente un año podía haber tres o cuatro alumnos, mientras que en otro podía haber veinte. El curso no se ofrecía a alumnos locales desde el 2006, cuando, siendo la directora de Políticas Públicas del programa de grado, introduje el aprendizaje-servicio en el currículum de Políticas Públicas para los alumnos más destacados, como parte de los estudios de máster en Ciencias Sociales. Este hecho afianzó el lugar que ocupa el aprendizajeservicio frente a la forma hegemónica de aprender y los planes de enseñanza de la universidad. Para incorporarlo y apoyarlo ulteriormente, emprendí un estudio de investigación sobre los efectos del aprendizaje-servicio en los alumnos para mi disertación como parte de un Med sobre Práctica Académica, que fue distinguida con un premio en 2007.
A lo largo de estos años de enseñanza, he revisado la bibliografía existente en torno al aprendizaje a través del voluntariado, en un esfuerzo por mejorar el aprendizaje del alumno y sostener mi didáctica. Desafortunadamente, se volvía cada vez más frustrante encontrar bibliografía que capacitara a los alumnos para comprender mejor esta innovadora pedagogía. No pude encontrar ningún texto particularmente útil que pudiera ser utilizado adecuadamente como texto principal y avanzado en el contexto de un curso universitario de aprendizaje-servicio. No estaba buscando un manual de tipo instructivo, sino que más bien iba en busca de un texto más teórico y analítico que supusiera un reto para el pensamiento y el análisis crítico de mis alumnos en torno al tema. Sentía que la escasez de recursos adecuados constituía una carencia para mi alumnado, de modo que eso me motivó a escribir este libro, que es el resultado de la culminación de varias experiencias de enseñanza, de aprendizaje y actividades de investigación.
El libro incluye la difusión de los recientes hallazgos de mi investigación empírica en torno al aprendizaje a través del voluntariado, ejemplos auténticos extraídos de mi trabajo durante la asignatura, ejemplos de mi propio trabajo como voluntaria, que emprendí al mismo tiempo que mis alumnos, y extractos de mi diario, redactado mientras participaba en un voluntariado internacional en Tailandia.
En última instancia, mis objetivos globales son ofrecer una percepción única y estimulante de la pedagogía a través del voluntariado y empezar a cubrir la laguna existente en la bibliografía con un análisis crítico y en profundidad de la teoría y la práctica del aprendizaje-servicio.
El primer capítulo presenta los objetivos globales del libro y una breve panorámica de su contenido. Brinda un “mapa de navegación u hoja de ruta” y un resumen sucinto de los contenidos de cada capítulo. El libro no requiere de una lectura lineal, ya que cada capítulo puede considerarse separadamente y emplearse para debatir con los alumnos. Esto significa que puede ser utilizado fácilmente como un recurso para las clases.
Los capítulos 2 a 4 son más teóricos que los últimos capítulos. Mientras que los capítulos 5 a 7 conducen a un planteamiento práctico, basándose en las experiencias de aprendizaje de mis alumnos en este campo y se fundamentan en mi investigación empírica y cualitativa en torno al aprendizaje-servicio. El Capítulo 8 presenta un resumen de todo ello y una conclusión del libro. Comprende también una evaluación crítica que lleva a identificar áreas que requieren de una investigación ulterior. Concluyo el libro con algunas de mis propias reflexiones.
Objetivos
En conjunto, el libro trata de brindar una perspectiva crítica y en profundidad del aprendizaje-servicio, que se basa en la evidencia empírica extraída de mi investigación profesional. Uno de los objetivos del libro es el de buscar un marco conceptual para este tipo de aprendizaje. Este se halla por medio de la corroboración de la existencia de un paradigma teórico que se basa en teorías vigentes sobre el aprendizaje. Otra meta esencial de este libro es la de aventurarse ulteriormente en una investigación de la posible función del aprendizaje-servicio, no solo como formación para la ciudadanía, sino como una pedagogía crítica.
El libro pone el énfasis específico en la reflexión crítica, la redacción académica y la evaluación del aprendizaje-servicio. Es más, dado que el libro examina la práctica reflexiva, también es relevante para los profesionales de la educación implicados en todo tipo de prácticas con los alumnos o en la formación profesional. Como he dicho en otro lugar (Deeley, 2014; 2010), el aprendizaje-servicio se erige como un recurso adecuado para brindarles a los alumnos oportunidades para desarrollar unas competencias críticas superiores, competencias y atributos que son transferibles a su futuro empleo. Esto es pertinente en una situación de trabajo, globalmente competitiva, en la que los empleadores suelen esperar de los universitarios que posean unas competencias que vayan más allá de las específicas de las vinculadas a sus estudios (Hinchliffe y Jolly, 2011; Knight, 2006).
La lógica que sirve de marco al libro es la de brindar un aprendizajeservicio a los alumnos que les ofrezca la oportunidad de adquirir un conocimiento más amplio y una comprensión en profundidad de este tipo de aprendizaje experiencial, así como brindar un análisis teórico, que puede servir para fundamentar la práctica académica de los profesores de este ámbito. Los objetivos específicos del libro son:
• Definir y subrayar el aprendizaje-servicio.
• Brindar un modelo teórico para este tipo de aprendizaje.
• Explorar las funciones potenciales y resultados de este tipo de pedagogía.
• Examinar la práctica y efectos de la reflexión crítica como parte del aprendizaje.
• Poner a prueba ejemplos de bibliografía académica en torno al aprendizaje-servicio por medio del trabajo de curso de los alumnos y los ejemplos modelo brindados por la experiencia del profesor.
• Evaluar los efectos de la reflexión crítica de los alumnos dentro y en torno a la evaluación del aprendizaje-servicio empleando evidencias empíricas extraídas de mi propia investigación.
Contenido del libro
El aprendizaje-servicio aúna teoría y práctica combinando aspectos que son mutuamente informativos. El libro refleja este diseño a través de una estructuración temática de la teoría subyacente (Capítulos 2-4) y de la práctica (Capítulos 5-7). Empezando por una revisión de la bibliografía existente, el libro trata de generar una conciencia y una comprensión en torno al aprendizaje del alumno examinando la naturaleza del aprendizaje-servicio: qué implica, cuál es su propósito y cómo se puede utilizar en relación a la educación para la ciudadanía. Yendo a sus raíces, se lleva a cabo una exploración de las posibles fuentes conceptuales del aprendizaje-servicio, que se basa en la teoría del aprendizaje experiencial. Se argumenta que este tipo de aprendizaje y enseñanza no tradicional se entreteje con la pedagogía crítica.
Tras proponer un paradigma teórico para el aprendizaje-servicio y su posible función como pedagogía crítica, prosigue examinando la reflexión crítica, que juega un papel esencial dentro del aprendizaje-servicio. La reflexión crítica, como parte del pensamiento crítico, es una habilidad metacognitiva esencial para que los alumnos conecten sus experiencias prácticas de trabajo voluntario con los conceptos abstractos y las dimensiones teóricas de su trabajo. Los aspectos prácticos del aprendizaje-servicio son analizados en términos de la bibliografía académica.
Al tratarse de una pedagogía no tradicional, resulta apropiado que se alinee con métodos de evaluación no tradicionales también. Se emplean ejemplos reales de trabajos de los alumnos para ejemplificar estos métodos de evaluación, como la redacción de diarios y el informe de “incidentes críticos”. Como rasgo único del texto, también se incluyen ejemplos de mis propias experiencias de voluntariado.
Los métodos de evaluación a los que hace referencia el libro son transferibles como práctica reflexiva para su uso en otros tipos de cursos académicos o profesionales. Se diseminan los hallazgos empíricos de mi reciente estudio de investigación en torno a las reflexiones de los alumnos en este campo y en torno a los métodos de evaluación no convencionales. Se incluye también aquí un innovador método sumativo de coevaluación empleado para las presentaciones orales de los alumnos durante la asignatura de voluntariado. El valor de cara al futuro empleo de los alumnos radica en la mejora de sus competencias dentro del aprendizaje-servicio, como se ha reportado en otro sitio (Deeley, 2014).
El libro concluye con un resumen y análisis del valor del aprendizaje-servicio y de cuál es su papel, visto a través del prisma de la pedagogía crítica.
Un “mapa de ruta y navegación”
Siguiendo este primer capítulo introductorio, el objetivo del Capítulo 2 es situar en contexto el aprendizaje-servicio. Empieza con una exploración de su significado empleando referencias de un metafórico viaje náutico. En el segundo capítulo, se halla una explicación del modo en que se construye el aprendizaje-servicio como una asignatura académica acreditada, haciendo referencia específica a su uso por parte de alumnos de grado en la educación superior. Aunque el aprendizaje-servicio sea multidisciplinar y adaptable a lo largo del currículum, los ejemplos empleados en este libro son aplicables principalmente a las ciencias sociales y políticas. Inicialmente, se adoptará una perspectiva histórica para descubrir y explorar los orígenes esenciales del aprendizaje-servicio en la práctica. Para una comprensión más plena y apreciación de una perspectiva “técnica” (Butin, 2012: 8) de esta pedagogía, se investigan sus definiciones, características y principios a través de una revisión en profundidad de la bibliografía.
También se examinan otros aspectos del aprendizaje-servicio, tales como su papel en la educación para la ciudadanía y su compatibilidad con actividades sociopolíticas, en particular en lo que atañe a la justicia social. Este capítulo también incluye observaciones sumarias extraídas de la bibliografía concerniente a los efectos del aprendizaje-servicio basadas en mi propia investigación empírica en este campo. Esto además se vincula con el debate más en profundidad de los hallazgos empíricos de mi investigación ulterior en torno al tema, que se exponen posteriormente en el Capítulo 7.
Resulta decepcionante que haya una carencia de evidencias provenientes de la bibliografía existente que brinde un análisis crítico y en profundidad de las fuentes teóricas, filosóficas y educativas en torno al aprendizaje-servicio. El Capítulo 3 trata modestamente de abordar esta laguna explorando las perspectivas teóricas, buscando diversas fuentes que sean compatibles con el tema y ofrezcan una contribución apropiada a un marco conceptual para el aprendizaje-servicio. Basándome en las ideas de Dewey, Vygotsky y Piaget, este tercer capítulo explora los planteamientos conceptuales y filosóficos de la creación de sentido y la comprensión a través de la experiencia, el lenguaje y el pensamiento. Dado que el aprendizaje-servicio implica aprender por medio de la experiencia, se pueden emplear efectivamente varias formas propias de un ciclo de aprendizaje experiencial para estructurar las reflexiones críticas de los alumnos. La teoría del aprendizaje experiencial por tanto brinda una importante contribución a un paradigma teórico para esta pedagogía. Las teorías del aprendizaje de adultos, que incluyen la teoría transformativa de Mezirow, también son pertinentes para un paradigma teórico del aprendizaje-servicio en la educación superior. Además, las ideas de Rogers, Shor y Freire aportan una dimensión ulterior al paradigma teórico, porque son análogas a la facilitación de un aprendizaje colaborativo y activo en un aula democrática.
Aunque el aprendizaje-servicio puede adoptar diversas formas, tiene componentes clave que pueden cimentarse efectivamente en diversas teorías vigentes. El aprendizaje-servicio es, por tanto, la suma de sus partes. La unión de sus varias corrientes o partes con las teorías asociadas al mismo y las influyentes ideas de significativos autores como por ejemplo Dewey y Freire, aporta un paradigma teórico para el aprendizaje-servicio. Además, se afirma que la teoría crítica puede también contribuir al campo de la pedagogía crítica. Esto contribuye a su vez al surgimiento de un patrón complejo para el aprendizaje-servicio, que es el enfoque del siguiente capítulo.
El Capítulo 4 constituye una defensa del aprendizaje-servicio en tanto que pedagogía crítica. En referencia a la teoría crítica y a la pedagogía freireana, se investiga el papel del aprendizaje-servicio en la educación en tanto que un proceso social y político. Hay un análisis del proceso de concienciación y sensibilización de los alumnos, porque estos factores están inextricablemente vinculados entre sí en tanto que consecuencias potenciales de la reflexión crítica en el aprendizaje-servicio. La concienciación o el aumento de conciencia, es analizado haciendo referencia a ejemplos extraídos de los escritos de Freire y de Malcolm X. Posteriormente se hace referencia a la teoría transformativa de Mezirow, que abarca los efectos e implicaciones que tiene modificar los esquemas y perspectivas de sentido del alumnado. Las bases para el cambio se originan y emergen en el ejercicio de la reflexión crítica por parte de los alumnos.
La reflexión crítica, como una forma de pensamiento crítico y un componente esencial del aprendizaje-servicio, es analizada detalladamente en el Capítulo 5. Parte de las ideas presentadas en el capítulo precedente, en torno al concepto de concienciación y de pedagogía crítica. Se abordan las cuestiones que conciernen al cómo y al porqué del uso de la reflexión crítica. La reflexión crítica es también un rasgo de este quinto capítulo, en particular el uso de los incidentes críticos, que se exploran ulteriormente en el Capítulo 6, que gira en torno a la escritura académica sobre el aprendizaje-servicio. Se afirma que la reflexión crítica, que vincula la teoría con la práctica, puede ahondar en el aprendizaje del alumno, concienciar de los problemas sociales y políticos y tiene el potencial de motivar a los alumnos para que se comprometan con la práctica, o bien servir de base para la acción crítica en pro de la justicia social.
El capítulo 6 se centra en la producción académica en torno al aprendizaje-servicio. Esta suele ser diferente a la producción académica tradicional por los elementos personales y afectivos que están implicados en el aprendizaje experiencial. Se analiza la escritura reflexiva y el uso de la narración, por ser los géneros más apropiados. La escritura reflexiva es una parte integral del aprendizaje-servicio y sirve a dos propósitos. En primer lugar, la escritura reflexiva es empleada como un medio para facilitar la reflexión crítica y el aprendizaje. Tanto para la evaluación formativa como para la sumativa en mis asignaturas de aprendizaje-servicio, se les exige a los alumnos que escriban informes de los incidentes críticos. Mis alumnos en clase analizan muestras modelo de estos informes escritas desde mi propia experiencia para ayudarles a comprender este proceso reflexivo crítico y de escritura. Uso ejemplos de mi voluntariado internacional y en el reino Unido, que emprendí al mismo tiempo que mis alumnos. Para salvaguardar el anonimato de los usuarios o destinatarios del voluntariado, en este capítulo sólo se presenta el ejemplo internacional. También se presenta en este capítulo un interesante ejemplo proveniente del informe de un “incidente crítico” de uno de los alumnos.
En segundo lugar, se emplea la escritura reflexiva para la evaluación en tanto que una exigencia académica para la obtención de créditos. Los alumnos no son evaluados por su trabajo voluntario en la comunidad, en sí mismo, sino por la tarea escrita resultante de su reflexión crítica durante las prácticas y los vínculos que establecen con las ideas conceptuales presentes en el trabajo académico del curso. La redacción de un diario reflexivo es un proceso que termina en un producto final. En este sentido, los alumnos pueden llevar un diario “de trabajo” y entonces entregar un diario “formal” para ser evaluados de forma sumativa. Como modelo, se presenta un extracto de mi propio diario reflexivo. Es un fragmento que suelo emplear con mis alumnos y proviene de mi voluntariado internacional en Tailandia. Además, también se presentan ejemplos de los diarios de los alumnos para mostrar los vínculos que estos han establecido entre su voluntariado y el trabajo académico de la asignatura.
A continuación, el Capítulo 7 presenta evidencias empíricas provenientes de mi investigación profesional que incluye las reflexiones de los alumnos durante y en torno a la evaluación empleada en el aprendizaje-servicio. Se subrayan y explican los métodos de evaluación, prestando especial atención a los innovadores métodos sumativos de coevaluación (Deeley, 2014), que son transferibles a otros cursos académicos y pueden contribuir, no solo a la mejora de las habilidades de empleabilidad de los alumnos y a las competencias del graduado, sino a un aprendizaje más profundo y continuado.
El Capítulo 8, en tanto que capítulo final, reúne las ideas y perspectivas críticas que se han ido presentando a lo largo del libro. Se aborda una evaluación crítica, argumentando que el valor del aprendizaje-servicio para los alumnos radica en las oportunidades que les ofrece para desarrollar su capacidad crítica. Esta no consiste meramente en el pensamiento crítico, sino también en la acción crítica subsiguiente, que, en última instancia y en términos ideales conduce a un desarrollo crítico continuado.
Desde una perspectiva crítica, es importante que los potenciales atajos, malentendidos y desventajas del aprendizaje-servicio no se pasen por alto ni se minimicen. Sin embargo, a la luz de mi investigación, de mi experiencia docente y de las positivas y duraderas relaciones con mis alumnos, no hay duda para mí de que se trata de la “crème de la crème” (Spark, 1965: 14). Algo que emerge de la evaluación crítica de este capítulo, es la identificación de áreas del aprendizaje-servicio que requieren de una investigación y análisis ulterior. Finalmente, este particular viaje de investigación concluye con algunas reflexiones personales.
Agradecimientos
Gracias de todo corazón a mis alumnos de aprendizaje-servicio, que me inspiraron para escribir este libro y que participaron voluntariamente en mi investigación. Me siento complacida por tener la oportunidad de presentar su trabajo durante el curso, aunque de forma anónima. De modo que mi especial agradecimiento a los alumnos de las clases de los cursos 2006 a 2013. Gracias también a Linda Chisholm, que dio amablemente su permiso para que usara su paradigmático libro, Charting a Hero’s Journey (2000), sin el cual mi libro habría estado incompleto y las tutorías reflexivas de mis alumnos carecerían de estructura. Estoy también muy agradecida a Linda por su amistad y guía en mi propia trayectoria dentro del aprendizaje-servicio. Gracias a todo el equipo y a los usuarios del servicio de las asociaciones comunitarias que han hospedado generosamente a los alumnos y sin los cuales los cursos de voluntariado no serían posibles. En particular, gracias a Grace Lamont, que ha acogido con calidez y de forma regular a los alumnos desde 1998 y a Phra Saneh Dhammavaro por recibirme calurosamente. Asimismo, gracias a Andrew James, editor de Palgrave Macmillan, por darme la oportunidad de publicar este libro, a Beth O’Leary y Eleanor Christie por ayudarme a lo largo del proceso de edición, al equipo editorial, a los mediadores anónimos por su útil y constructivo feedback en torno a mi propuesta de libro y a mis amigos y colegas de la comunidad internacional de aprendizaje-servicio, de los que he aprendido mucho. Gracias a Robert Yule por su diligencia a la hora de preparar la fotografía de la cubierta de la edición inglesa sobre un diseño de mi madre. Y, por último, pero no menos importante, gracias como siempre a Kenneth Deeley y a Hazel Deeley por su amor y apoyo.
2
Contextualizando el aprendizaje-servicio
Introducción
El objetivo de este capítulo es presentar una panorámica del aprendizaje-servicio en el contexto de la educación superior. Esencialmente, el aprendizaje-servicio combina el servicio a la comunidad con el estudio académico. Estos dos aspectos, del servicio y del estudio, están interrelacionados: los alumnos estudian un curso académico en un campo que está conectado con su servicio a la comunidad. Normalmente, obtienen créditos por tareas relacionadas con el estudio académico y que se basan en la experiencia de servicio a la comunidad del alumno. El aprendizaje adquirido a raíz de esto último suele evaluarse a través del diario reflexivo, aunque el voluntariado, per se, no se evalúe. “aprendizaje-servicio” es un término genérico empleado en la educación y no pertenece a ninguna disciplina académica en particular. De hecho, uno de sus puntos fuertes es que puede ser utilizado de diferentes maneras en una amplia gama de contextos disciplinares. Aunque el aprendizaje-servicio es multidisciplinar, se hospeda confortablemente dentro del campo de las políticas públicas de la educación para la ciudadanía, en el que se basan los ejemplos de aprendizaje-servicio de este libro.
Es de gran valor instaurar una comprensión del aprendizaje-servicio al comenzar su uso en el contexto de la educación superior. La fuente principal del movimiento de aprendizaje-servicio y la literatura existente al respecto es natural de los Estados Unidos, cosa que no es sorprendente porque está más incorporado tanto a nivel cultural como educativo. Sin embargo, el aprendizaje-servicio se está convirtiendo en un fenómeno educativo global, y sus vínculos con los conceptos de justicia social, ciudadanía y comunidad juegan un importante papel en el desarrollo del pensamiento crítico de los universitarios.
En este capítulo se adoptará una perspectiva histórica y se hará referencia a dos particulares conceptos que están íntimamente conectados con el aprendizaje-servicio. Uno de estos conceptos es el de voluntariado, y su impacto tanto en los Estados Unidos como en el Reino Unido. El segundo concepto es el de ciudadanía, que se contempla en términos de la política educativa. A continuación, se explorará el sentido del aprendizaje-servicio y qué implica. El aprendizaje-servicio puede percibirse como un viaje, pero la ruta que conduce a su sentido es otro tipo de viaje.
Tratar de rescatar una definición común de “aprendizaje-servicio” repasando la bibliografía existente es una ardua tarea. De hecho, Stanton (1990ª: 65) lo corrobora cuando comenta que “hallar una sola, firme, y universalmente aceptable definición del aprendizaje-servicio es como navegar a través de la niebla”. Si proseguimos con la analogía náutica, sería justo decir que aparecen varios puestos de vigía en el horizonte que nos dirigen a cierta comprensión del aprendizaje-servicio. En la ruta hay varios promontorios en los que se puede atracar. El paisaje que se divisa desde el puesto aventajado de Furco (2003) consiste en alrededor de doscientas definiciones, diversas características y varios conjuntos de principios. Sin embargo, desembarcar de cualquiera de estos promontorios no será suficiente, porque no se habrá adquirido una carga adecuada de conocimiento al respecto en esta fase. Es necesario navegar a través de una plétora de publicaciones que brindan una percepción ulterior en torno a la naturaleza del aprendizaje-servicio. Aun así, la mayor parte de esta bibliografía se da bajo la forma de estudios de investigación cuantitativa, que tratan de medir y retratar el viaje del aprendizaje-servicio como algo que, invariablemente, tiene efectos beneficiosos en los alumnos. Desafortunadamente, hay una escasez de análisis críticos en torno al cómo y porqué se producen en realidad estos efectos. Es más, poco es lo que se reporta en cuanto a los aspectos negativos del aprendizaje-servicio. Los estudios de Jones (2002), Jones et al. (2005) y Deeley (2007) constituyen las pocas excepciones que existen, ya que exploran las oscuras aguas del aprendizaje-servicio.
Otros aspectos del aprendizaje-servicio conciernen a los efectos del trabajo voluntario de los alumnos en la comunidad y en los profesores. Lo primero ha sido investigado hasta cierto punto (Deeley, 2004), pero sigue siendo un territorio en gran parte inexplorado. Los efectos del aprendizaje-servicio en los profesores es en buena parte un área de investigación no abordada aún. En resumen, las mayores corrientes presentes en la literatura en torno al tema se centran en los beneficios del aprendizaje-servicio de cara a los alumnos, cosa que solo parcialmente y por sus implicaciones, brinda una comprensión de su pedagogía.
El corpus de investigación revela que queda mucho por descubrir en torno al aprendizaje-servicio, como es la naturaleza de su teoría educativa y por tanto su efectividad pedagógica. Buena parte de la escasa investigación sobre el aprendizaje-servicio concierne a estudios cuantitativos que tratan de medir su eficacia. Esto se basa en la premisa de que el planteamiento positivista es el apropiado. El aprendizaje-servicio trata del aprendizaje y de la enseñanza, de personas en circunstancias muy diversas y de experiencias algunas veces nunca vistas e impredecibles. Teniendo estos factores en mente, la investigación cualitativa podría ofrecer una oportunidades de captar con mayor eficacia los resultados del aprendizaje-servicio, como Butin (2010: 38) ha hecho notar, quien dice que “el aprendizaje-servicio es análogo a la enseñanza y a otros problemas ‘tremendamente’ complejos que exceden a una solución cuantitativa”.
Generalmente se afirma y se acepta que el aprendizaje-servicio se origina a partir de los escritos teóricos filosóficos y educativos de John Dewey (1916: 1938) principalmente, y también a partir de David Kolb (1984). Resulta decepcionante constatar que buena parte de la literatura en torno al aprendizaje-servicio usa citas similares en relación a los cimientos teóricos y aporta pocas evidencias de una indagación diversa o más en profundidad. Puede estar justificado el escepticismo de sus detractores, ya que se enfrentan a un desierto de evaluación crítica y evidencias empíricas que sostengan sus presupuestos en materia de su eficacia. Contextualizar el aprendizaje-servicio partiendo de una perspectiva teórica y crítica brinda un oasis que en gran medida necesitamos y cubre una laguna existente en la literatura (Butin, 2010).
Dado que el objetivo global del libro es brindar una comprensión exhaustiva y crítica del aprendizaje-servicio en la educación superior, es necesario identificar su localización dentro del paradigma de la teoría educativa y cómo esta contribuye a un aprendizaje profundo por parte de los alumnos.
La tarea del siguiente capítulo será trazar un paradigma teórico para el aprendizaje-servicio. Aun así, antes de embarcarnos en este viaje de exploración desde una perspectiva histórica, un vistazo al mapa de ruta planeado revelará que este apartado del libro también visita áreas tales como las definiciones, características, principios y resultados potenciales del aprendizaje-servicio.
Contexto histórico
En la educación superior, un curso de aprendizaje-servicio requerirá que los alumnos sirvan a su comunidad durante un periodo de tiempo estipulado; por ejemplo, durante unas horas a la semana que coincidan con la duración del curso académico, que puede ser de un semestre o puede que se prolongue más. Por tanto, podría argumentarse que el voluntariado de los alumnos no es esencialmente voluntario. Las actividades de los alumnos en las prácticas comunitarias son, de todos modos, similares al trabajo voluntario en tanto que no son remuneradas y se perciben como un “servicio” dotado de sentido con un propósito altruista.
El voluntariado no es un concepto nuevo. En Gran Bretaña, especialmente durante el siglo XIX, la filantropía y el humanitarismo fueron factores esenciales para el sostenimiento de las asociaciones caritativas. Dada la filosofía predominante propia del momento, consistente en el laissez-faire, el gobierno no intervenía en el bienestar de sus ciudadanos. Los efectos de la industrialización, la posterior urbanización y las dos guerras mundiales contribuyeron al crecimiento de la ideología del colectivismo. Este crecimiento o momento alcanzó su cenit al final de la segunda guerra mundial y lo demostró la instauración en la postguerra del estado del bienestar.
A la idea de un estado del bienestar global diseñado para cuidar de sus ciudadanos “desde la cuna hasta la tumba” le siguió la guía de las recomendaciones publicadas en el bando del Social Insurance and Allied Services (HMSO, 1942), también conocido como el informe Beveridge1. La visión de Beveridge de una “buena sociedad” se reflejó en un sistema de bienestar universal brindado y gestionado por el estado. Se puede argumentar que, de forma no intencionada, esto también resultó en una necesidad menos urgente de voluntariado. Irónicamente, el voluntariado ganó en significación en la Gran Bretaña del siglo XXI, una corriente que bien puede haber germinado tras los recortes al estado del bienestar realizados en el siglo XX, implantados durante los años de Tatcher.
Desde entonces el papel del estado ha cambiado, de modo que ya no es el principal dador de servicios sociales en el Reino Unido. En su lugar ahora hay una economía del bienestar mixta, con un papel más amplio del sector del voluntariado como fuente de provisión de prestaciones sociales. Aunque el sector del voluntariado tiene empleados remunerados, una de sus características definitorias es la de contar con trabajadores voluntarios no remunerados. En consecuencia, se puede sostener que, en el Reino Unido, hay crecientes oportunidades para que las personas participen en el sector. Así, parece que el aprendizaje-servicio encaja apropiadamente con este nuevo espíritu de la época.
Se puede afirmar que para sostener una sociedad civil existe la necesidad de nutrir las virtudes y la participación cívicas. De hecho, la apatía del votante resultó evidente en el “declive de la participación en las elecciones; un 59% en las elecciones generales del 2001 (por debajo del 24% entre votantes de 18 a 24 años de edad)” (Greenwood y Robins, 2002: 510), y el temor por el declive del capital social en los Estados Unidos (Putnam, 2000) puede bien convertirse en un problema inminente para los británicos. Fomentar el compromiso cívico a través de la educación puede contribuir a brindar una solución. Por ejemplo, el Partido Laborista hace hincapié en la relevancia de la ciudadanía activa, que puede ser alimentada a través de la educación. El documento Report of the Comission on Citizienship (1990: 15, xviii) ya incorporaba la “Educación para la ciudadanía” y recomendaba “que el estudio y la experiencia de la ciudadanía deben ser parte de la educación de todo joven… que cada autoridad educativa local revise la gama y el tipo de apoyo disponible para el trabajo comunitario y las actividades ciudadanas, particularmente dentro del voluntariado juvenil y la educación para adultos”.
Puede argumentarse que el Partido Laborista, influido por las ideas comunitarias de una “buena sociedad” en la que se defienda el “bien común”, tenía razones tanto políticas como ideológicas para introducir la educación para la ciudadanía como asignatura obligatoria en el National Curriculum, que se hizo efectivo en los institutos de Inglaterra en el 2002. A pesar de no estar reconocida como una asignatura propiamente dicha en el currículum de la educación escocesa, resultaba evidente la existencia de una preocupación por la ciudadanía a través de su identificación en tanto que “prioridad” en la Standards in Scotland’s Schools Act 2000. Es más, el Education for Citizenship in Scotland Report (2002) recomendaba un marco nacional para la integración de la ciudadanía en el conjunto del currículum. La política educativa del gobierno del Partido Laborista era congruente con las recomendaciones de un informe del QCA Advisory Group on Citizenship (1998: 8), conocido más popularmente como el Crick Report, que afirmaba que “hay unos preocupantes niveles de apatía, ignorancia y cinismo en torno a la vida política y pública y también en cuanto a la implicación en los asuntos vecinales y de la comunidad”.
Macfarlane (2005: 298) añadía que “la preocupación en torno a la alienación de la juventud respecto a los procesos democráticos ha conducido, al menos en parte, a la introducción de la educación para la ciudadanía en la escuela”. Partiendo de esta base, el gobierno de coalición en 2010 persistió en el enfoque en la ciudadanía en las escuelas y en su mensaje en pro de una “Gran Sociedad”, animando a los jóvenes a contribuir al “bien común” participando activamente en sus comunidades por medio del trabajo voluntario. Esto tiene una serie de implicaciones intrínsecas para la educación superior.
El rostro de la educación superior ha cambiado drásticamente a lo largo de los años debido a la “masificación” posterior a la activación, por parte del Partido Laborista, de su compromiso para aumentar el número de jóvenes presentes en la educación superior hasta llegar a un 50% en 2010 (Labour Party Manifesto, 2005). En consecuencia, el propósito y la naturaleza de la educación superior se ha alterado. En 1997, el National Committee of Inquiry into Higher Education (NCIHE), también conocido como el Dearing Report, recomendaba el desarrollo de la empleabilidad o las competencias transferibles, y una participación más activa en la comunidad. Esto, afirma el informe, “puede alcanzarse a través de la experiencia laboral, la implicación en las actividades de los sindicatos de estudiantes o el trabajo en entornos comunitarios o de voluntariado” (NICHE, 1997, apartado 9.26). Por medio de la implicación activa en comunidades locales a través de actos de voluntariado, los jóvenes puede que no solo contribuyan al bien de la sociedad, sino que también desarrollen sus propias capacidades, que encajarán más tarde con su empleo. Puede argumentarse, por supuesto, que también es bueno para la sociedad en el sentido de que fortalece la fuerza de trabajo. Un ejemplo específico del modo en que esto puede llevarse a cabo es un proyecto en Escocia que empezó en 2007, llamado Aiming University Learning @ Work, dirigido por la University of Glasgow en colaboración con la University of St. Andrews y la Glasgow Caledonian University.
Un ejemplo más general del modo en que se pueden satisfacer estas metas es a través del aprendizaje-servicio. Como afirma Annette (2000ª: 117), “Una manera importante para que los alumnos puedan desarrollar sus competencias clave a través de la experiencia laboral y comprendan de modo experiencial la educación para la ciudadanía es a través del aprendizaje-servicio”. Teóricamente, podría parecer que el aprendizaje-servicio es congruente con las metas de la política educativa actual y que el objetivo último es capacitar a unos ciudadanos universitarios comprometidos y activos.
El aprendizaje-servicio implica la participación comunitaria, y por tanto brinda una oportunidad para su desarrollo: “una de las mejores maneras de poner en práctica las teorías de la ciudadanía es a través del trabajo voluntario en la comunidad” (QCA, 1998: 61).
Desde una perspectiva de políticas públicas, la ciudadanía es una cuestión importante que, si se nutre y se desarrolla, puede contribuir a una sociedad más civilizada. Desde los inicios de su gobierno, Blair promovió el “activismo cívico”. Dijo que “las comunidades fuertes dependen de valores compartidos y un reconocimiento de los derechos y deberes de la ciudadanía; no solo el deber de pagar impuestos y obedecer la ley, sino la obligación de educar a los niños como ciudadanos competentes y responsables” (Blair, en Chadwick y Heffernan, 2003: 131). De todos modos, podría argumentarse que una política en pro de la educación para la ciudadanía va en interés del estado y puede ser una forma de control social. Por otro lado, puede ser percibido como algo que va en interés del ciudadano en una sociedad civil en la que sus miembros puedan desarrollar entre sí elevados niveles de confianza. Según Fitzpatrick (2005: 61), hay mayor estabilidad en comunidades con una confianza elevada, mientras que hay “elevados niveles de estrés, delitos, aislamiento y descortesía” en comunidades con niveles más bajos de confianza. Que el compromiso comunitario o la educación para la ciudadanía conduzca a la construcción de confianza es debatible. Sin embargo, el aprendizaje-servicio, que implica el trabajo comunitario, puede entenderse como una forma de “activismo cívico”. Ciertamente, en la literatura existente se identifica como una forma de educación para la ciudadanía, o al menos se ha interpretado como una contribución en pro de estimular a los jóvenes a abrazar un compromiso civil.
En este sentido, por tanto, el aprendizaje-servicio puede contemplarse como una útil herramienta educativa que puede contener, de forma subyacente, planes políticos. De hecho, en algunos países europeos, se presupone que la educación para la ciudadanía es usada deliberadamente para inculcar determinadas creencias que garanticen la estabilidad social y el control (Dimitrov y Boyadjieva, 2009). Irónicamente, si es empleado como educación para la ciudadanía, puede tener el efecto opuesto porque, como consecuencia de su pensamiento crítico y acción crítica, es posible que los alumnos desafíen el control del estado.
La idea de abordar la “recesión social” a través de la práctica educativa centrada en el compromiso cívico y comunitario no es nueva, ni tampoco es exclusiva del Reino Unido. Cómo preparar lo más efectivamente posible a los alumnos para una “ciudadanía comprometida” ha sido una cuestión prominente en los Estados Unidos durante varias décadas (Caron et al., 1999). Lisman (1998: 23) afirma que “se ha difundido el apoyo del aprendizaje-servicio como una de las maneras de promover las virtudes cívicas necesarias para crear una sociedad más civilizada”. Se afirma que el aprendizaje-servicio es un método de compromiso cívico y “una de las estrategias más importantes para hacer realidad el ideal de un campus comprometido” (Hollander y Hartley, 2003: 310). Putnam (2000: 405), en sus recomendaciones para la renovación cívica, también se refiere al aprendizaje-servicio como una manera de alcanzar esta meta. Asegura que los programas de aprendizaje-servicio pueden “mejorar el conocimiento cívico, la eficacia ciudadana, aumentar la responsabilidad social y la autoestima, enseñar habilidades de cooperación y liderazgo e incluso… reducir el racismo”.
El reconocimiento de que el servicio a la comunidad es beneficioso resultó evidente con la fundación del Voluntary Services Overseas (VSO)2 durante el clima del consenso de postguerra en torno al estado del bienestar.
En una carta al The Sunday Times en marzo de 1958, Alec y Moira Dickson subrayaron los beneficios que tiene para los jóvenes este tipo de voluntariado durante el año sabático que precede a su entrada a la universidad en los países anglosajones. Se creía que este tipo de experiencia sería de enorme beneficio educativo para ellos, además de serlo para los receptores del servicio. Según Tonkin (1998: 1-2), Alec Dickson no diferenció “entre experiencia y educación, y creía que una y otra pueden y deben servir de fundamento mutuo”. Este concepto recoge la esencia del aprendizaje-servicio. Aunque el VSO se originó en Gran Bretaña, se puede argumentar que la idea del voluntariado internacional se hizo más popular en Norteamérica, con la posterior introducción de los Peace Corps por parte del presidente John F. Kennedy y que se recogió en una ley, la Peace Corps Act (Ley Pública 87-293), en 1961.
Tonkin (1961: 2) afirma que los efectos de la guerra de Vietnam y la politización de la educación condujeron a unos cambios en el currículum de la educación universitaria en Norteamérica que hicieron que fuera relevante para un mayor número de alumnos. Dice que “las universidades y colleges empezaron a dar créditos por una formación educativa no convencional”. Además, se afirma que “el aprendizaje-servicio se forjó en el fragor del movimiento por los derechos civiles” (Butin, 2010: 152).
Más tarde, en 1985, se inició el programa nacional Campus Compact en Estados Unidos. La meta era promover el compromiso cívico de los alumnos a través del trabajo voluntario. El crecimiento de este movimiento se hizo muy vasto, y actualmente participan en el Campus Compact “alrededor de 1.100 directores de colleges y universidades, que representan (aproximadamente) a cinco millones de estudiantes”. La popularidad del compromiso y el servicio a la comunidad fue incorporado en mayor medida en las políticas públicas americanas gracias a las siguientes leyes: la National and Comunity Service Act, en 1990, y la National Service Trust Act en 1993.
Descrito como un “movimiento de reforma” (Lisman, 1998: 24), el aprendizaje-servicio pasó a formar parte del currículum de la educación secundaria y universitaria americana y sigue siendo popular (Billig, 2001). Tal es la creencia en que resulta en virtudes cívicas entre los jóvenes que “varias ciudades, tales como Chicago y Filadelfia, fomentan, o de hecho dictan, que se realice aprendizaje-servicio” en las escuelas (Billig, 2000: 659).
Más recientemente, el presidente de Estados Unidos, Obama, y la Serve America Act, del 2009, han fomentado activamente el voluntariado y el aprendizaje-servicio. Muchas universidades que son miembros de Campus Compact incluyen el aprendizaje-servicio como parte de su currículum central en los cursos de grado. De hecho, un informe afirma que “en el 2012 había una media de 66 de estos cursos por cada campus” (Campus Compact, 2013).
En Gran Bretaña, la historia es en cierto modo diferente, aunque ha habido un aumento masivo similar en el número de alumnos universitarios, que empezó particularmente en el periodo en el que el Partido Laborista estuvo en el poder, desde el 1997 a 2010. Esto condujo a un enfoque diferente, no ya en el voluntariado, sino que ahora se hace énfasis en los cursos que contribuyen a que los alumnos desarrollen competencias genéricas y habilidades ligadas a la empleabilidad o que sean transferibles al lugar de trabajo. Estas están pasando cada vez más a formar parte de los objetivos de los cursos académicos. Una consecuencia imprevista de ello es que la educación experiencial se está volviendo más relevante.
Algo que se añade a esto fue la introducción por parte del gobierno de coalición en 2011 de un National Citizen Service que trata de alentar la responsabilidad social en los alumnos de 16 y 17 años fomentando su participación en trabajo voluntario dentro de sus comunidades locales. Esto es parte de la idea de Cameron de una “Gran Sociedad”, en la que podría argumentarse que el aprendizaje-servicio tiene un nicho. En su papel de educación para la ciudadanía, parecería que el aprendizaje-servicio puede mejorar el sentido de la responsabilidad social y el desarrollo de virtudes cívicas en los alumnos, además de mejorar sus competencias de empleabilidad.
Los tiempos parecen ya maduros para una introducción más amplia del aprendizaje-servicio en el currículum de la educación superior en el Reino Unido, aunque por el momento hay disponibles pocos cursos de aprendizaje-servicio. Aun así, es imperativa una investigación más profunda en torno al aprendizaje-servicio, para justificar el apoyo a este planteamiento pedagógico y, algo que es importante también, para comprender la naturaleza de su eficacia potencial. Esto es especialmente pertinente considerando que el aprendizaje-servicio está también convirtiéndose en un fenómeno educativo global, adquiriendo una creciente popularidad en la región de Asia-Pacífico, por ejemplo. Como hemos mencionado antes, el concepto de servicio y el concepto de aprendizaje se cimentan el uno en el otro de forma mutua y el hecho de que sea beneficioso constituye la piedra angular del mismo. De todos modos, cómo definirlo es una cuestión en la que resuenan muchas voces. Es en este vasto espacio por donde proseguirá ahora nuestro viaje.
Definiciones de aprendizaje-servicio
En la literatura existente parece haber una búsqueda inconclusa de una declaración definitiva de lo que es el aprendizaje-servicio, como si fuera un enigma o el “Santo Grial”. No hay un acuerdo universal en torno a una sola definición del aprendizaje-servicio. De hecho, se ha vinculado con una filosofía y una pedagogía, además de ser un curso académico o estudio y una experiencia educativa (Butin, 2010; Deeley, 2010; Kenworthy.U’Ren, 2003; Anderson, 1998; Mendel-Reyes, 1998). Algunos términos que son intercambiables con el aprendizaje-servicio obscurecen maliciosamente el camino hacia un significado definitivo. Los ejemplos de dichos términos comprenden: aprendizaje voluntario en comunidad, aprendizaje basado en la comunidad, aprendizaje basado en el servicio y servicio a la comunidad.
3