Textos que se leen en la universidad : una mirada desde los géneros discursivos / Margaret Gillian Moss,
Teresa Benítez Velásquez, Jorge Mizuno Haydar, editores. ; Sergio Álvarez Uribe … [et al.] -- Barranquilla, Col. : Editorial Universidad del Norte, 2016.
136 p. ; 24 cm.
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN 978-958-741-735-7 (impreso)
ISBN 978-958-741-736-4 (PDF)
ISBN 978-958-741-737-1 (ePub)
1. Lectura (Educación superior). 2. Escritura (Educación superior). 3. Competencias comunicativas -- Educación superior. I. Gillian Moss, Margaret, ed. II. Benítez Velásquez, Teresa, ed. III. Mizuno Haudar, Jorge, ed. IV. Álvarez Uribe, Sergio. V. Tít.
(378.170281 T355 23 ed.) (CO-BrUNB)
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© Universidad del Norte, 2016
Margaret Gillian Moss, Teresa Benítez Velásquez, Jorge Mizuno Haydar,
Sergio Álvarez Uribe, María Alejandra Arias Murillo, Norma Barletta Manjarrés,
Diana Chamorro Miranda, Adela De Castro De Castro, Paulina Delgado Pachón,
Carlos Lozano Hernández, Francisco Moreno Castrillón y Heidy Robles Noriega.
Coordinación editorial
Zoila Sotomayor O.
Diseño y diagramación
Munir Kharfan de los Reyes
Diseño de portada
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Corrección de textos
Eduardo Franco
Impreso y hecho en Colombia
La Imprenta Editores (Bogotá)
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MARGARET GILLIAN MOSS. Ph.D. en Lingüística Latinoamericana, Universidad de St. Andrews (Escocia). Bachelor of Arts de la University of Strathyclyde (Escocia). Profesora emérita de la Universidad del Norte (Colombia).
TERESA BENÍTEZ VELÁSQUEZ. Magíster en Educación con énfasis en la enseñanza del inglés; Especialista en la enseñanza del inglés, Universidad del Norte (Colombia). Profesora investigadora de la Universidad del Norte.
JORGE MIZUNO HAYDAR. Magíster en Educación con énfasis en la enseñanza del inglés, Universidad Javeriana - Universidad del Norte (Colombia). Licenciado en Biología y Química; Licenciado en Filología e Idiomas, Universidad del Atlántico (Colombia). Profesor emérito de la Universidad del Norte.
NORMA BARLETTA MANJARRÉS. Ph.D. en la Adquisición y Enseñanza de la Segunda Lengua. Magíster en Educación. Profesora investigadora de la Universidad del Norte (Colombia).
DIANA CHAMORRO MIRANDA. Doctora en Investigación, Diagnóstico y Evaluación en Ia Intervención Educativa, Universidad Complutense de Madrid (España). Magíster en Educación, Universidad del Norte (Colombia). Licenciada en Ciencias de la Educación.Especialidad Español-Inglés, Universidad del Atlántico (Colombia). Profesora investigadora de la Universidad del Norte.
ADELA DE CASTRO DE CASTRO. Magíster en enseñanza de ELE, Educación, Universidad de León (España). Coordinadora de Innovación e Investigación del Centro para la Excelencia Docente (CEDU) de la Universidad del Norte (Colombia).
FRANCISCO MORENO CASTRILLÓN. Máster en Filología Hispánica y Máster en Administración de Empresas. Profesor de Lengua y Literatura Españolas y licenciado en Filología. Docente investigador de la Universidad del Norte (Colombia).
HEYDY ROBLES NORIEGA. Candidata a Doctor en Innovación Educativa, Instituto Tecnológico de Monterrey (México). Magíster en Educación con énfasis en la enseñanza del inglés, Universidad del Norte (Colombia). Docente investigadora de la Universidad del Norte.
CARLOS LOZANO HERNÁNDEZ. Magíster en Educación con énfasis en Cognición; Especialista en Procesos Pedagógicos; Licenciado en Ciencias de la Educación Especialidad Lenguas Modernas (Español-Inglés) Universidad del Atlántico (Colombia). Docente catedrático del Departamento de Español de la Universidad del Norte (Colombia).
MARÍA ALEJANDRA ARIAS MURILLO. Magíster en Educación con énfasis en sistemas didácticos en el campo de Lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia). Docente investigadora de la Universidad del Norte (Colombia).
SERGIO ÁLVAREZ URIBE. Magíster en Literaturas Hispánicas, Universidad Estatal de Michigan (USA). Docente investigador de la Universidad del Norte (Colombia).
PAULINA DELGADO PACHÓN. Magíster en Lenguas Modernas y DEA en Estudios Hispánicos y Latinoamericanos, Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle (Francia). Profesora emérita de la Universidad del Norte (Colombia).
Uno de los problemas que se les presentan a los estudiantes en su tránsito por una carrera universitaria es la complejidad del discurso de las diferentes disciplinas. En efecto, quienes llevan a cabo estudios superiores deben afrontar la lectura y la producción de textos de géneros diversos, que, además, presentan características particulares de lenguaje, diferentes del lenguaje que han abordado en otras esferas de práctica a lo largo de su vida (Halliday, 2004; Halliday y Martin, 1993; Martin y Rose, 2008).
De ahí que resulte necesario, como parte de la formación en este nivel educativo, incluir instancias de enseñanza de la lectura y la escritura del discurso que las diferentes disciplinas exijan abordar. No se trata de una tarea que otros han dejado de hacer y que, en consecuencia, deben asumir “injustamente” los docentes universitarios. Se trata de una necesidad propia del nivel, diferente del trabajo que se haya podido realizar o no en niveles educativos anteriores. Y esta tarea implica, como dije antes, el abordaje del discurso de las diferentes disciplinas involucradas en una carrera determinada, que, además, pautará características de lenguaje para el discurso profesional que los actuales estudiantes deberán utilizar en sus prácticas futuras, cuando ya hayan egresado de la universidad. Se trata, entonces, de una enseñanza propedéutica, es decir que los prepara para las obligaciones relativas al oficio de estudiante universitario, así como también para las prácticas de lectura y escritura que deban llevar adelante como profesionales.
El trabajo de enseñanza de la lectura y la escritura en las universidades de diferentes países de América Latina comenzó mediante la implementación de talleres al inicio de los estudios superiores. Sin embargo, la expansión del abordaje de textos disciplinares a lo largo de la carrera universitaria tiene hoy un lugar importante que se encuentra en crecimiento en esta región, aunque los modos de aplicación son muy variados e incluyen la existencia de Centros y Programas de muy diferentes características.
En la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia), se ha optado por la creación del denominado Programa Institucional de Eficacia Comunicativa, que luego de dos niveles generales de enseñanza de estrategias básicas de lectura y escritura se extiende a lo largo de las carreras que dicta la Universidad al interior de algunas de sus asignaturas específicas. Esta segunda etapa del Programa, que se especializa en diferentes disciplinas, se centra en el trabajo mancomunado de los profesores de esas asignaturas y profesores de Letras, que se ocupan de asesorar el trabajo de lectura y escritura, como bien explican los editores de este libro en su Introducción.
El Programa presenta cierta complejidad en su diseño e implementación, que tiene como virtud el aprovechamiento de los saberes específicos de los diferentes profesionales que intervienen en él. El trabajo conjunto de especialistas de diferentes disciplinas aporta a los estudiantes que se benefician del Programa un plus que marca diferencia con las experiencias de talleres paralelos a las asignaturas dictados por profesores de Lengua y con las que son llevadas a cabo al interior de las materias específicas por profesores que se especializan en los contenidos disciplinares pero que no han tenido formación en ciencias del lenguaje ni en la enseñanza de habilidades de lectura y escritura (Moyano, 2004). Y el Programa de Eficacia Comunicativa aprovecha ese plus en una aplicación original, que, como ya señalé, implica el acompañamiento fuera del aula de los profesores de Letras a los profesores de las materias, que son los que llevan a cabo el trabajo con los estudiantes.
Este libro, que me honra presentar, es el primero de una serie de publicaciones que se proponen dar cuenta del proceso seguido en el Programa. Éste se centra en la planificación de actividades de lectura conjunta; los siguientes abordarán la preparación de clases de escritura, la implementación en el aula de los procesos de enseñanza de lectura y escritura y finalmente la etapa de consolidación, correspondiente al trabajo que los profesores de las materias específicas harán con mayor independencia.
Este primer volumen de la serie es original en su propuesta, ya que recopila un conjunto de materiales preparados por especialistas en Letras en el marco del Programa llevado a cabo en la Universidad del Norte, destinado a orientar el trabajo con los textos seleccionados por los profesores de las asignaturas específicas que voluntariamente aceptaron formar parte de este emprendimiento educativo. Concretamente, se trata de un análisis de los textos elegidos, que consiste en encuadrarlos genéricamente, mostrar cómo los contenidos se distribuyen en su estructura, especialmente atendiendo a la distribución de macroTemas e hiperTemas (Martin y Rose, 2007), identificar características discursivas que puedan dificultar la comprensión a los estudiantes; considerar el uso de abstracciones y metáforas gramaticales (Halliday y Martin, 1993).
Asimismo, cada capítulo incluye una propuesta didáctica elaborada en conjunto entre los que se han dado en llamar socios de enseñanza (Moyano, 2010). Estas propuestas implican considerar con los estudiantes la contextualización del texto y la identificación de su estructura y propósito; hacer lectura detallada de algunos pasajes a fin de destacar características discursivas y realizar ejercicios de paráfrasis. Se guía también la utilización de cuadros y esquemas para el tratamiento del contenido de los textos y se intenta, en cada caso, promover una reacción crítica.
Pero antes de la presentación de los capítulos que dan cuenta de los diferentes géneros abordados para lectura en la Universidad del Norte, dos capítulos elaborados por Gillian Moss iluminan los principios fundamentales que orientan el trabajo, aunque en la práctica de la planificación de los socios éstos se combinen con conceptos tomados de otros marcos teóricos. El primero de esos capítulos presenta la teoría de género elaborada en el marco de la Lingüística Sistémico-Funcional por Jim Martin y sus colegas (Martin, 2014); el segundo, la pedagogía de géneros desarrollada y aplicada desde ya hace casi 40 años por la conocida como Escuela de Sydney (Rose y Martin, 2012) y la adaptación propuesta para su implementación en el Programa de Eficacia Comunicativa. Ambos capítulos son dignos de destacar por la claridad con que presentan dos marcos altamente complejos en un espacio sumamente breve pero suficiente para su cabal comprensión. De esta manera, se vuelven de suma utilidad para su aplicación, especialmente por docentes que no están especializados en el área.
En suma, este libro presenta una experiencia valiosa en términos de planificación del trabajo de lectura a realizar con estudiantes de diferentes carreras universitarias, a partir de casos reales, dando cuenta de la primera etapa del trabajo de enseñanza del abordaje de textos especializados en materias específicas. Se trata del abordaje de textos disciplinares poniendo de relieve cómo el aprendizaje de contenidos se realiza a través del lenguaje (Halliday, 1993). Pero este volumen no solo se presenta como producto terminado, como una unidad en sí mismo, sino que abre expectativas acerca de la difusión de las próximas etapas del trabajo realizado en la segunda fase del Programa de Eficacia Comunicativa. Con toda seguridad, los lectores quedarán a la expectativa de los próximos volúmenes anunciados.
Halliday, M.A.K. (1993) Towards a Language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93- 116.
Halliday, M. A. K. (2004). The language of science (Collected works of MAK Halliday Vol. 5). London: Continuum.
Halliday, M.A.K. and Martin, J.R. (1993). Writing science: Literacy and discursive power. London: Falmer Press.
Martin J. R. and Rose, D. (2003/2007). Working with discourse. Meaning beyond the clause (2nd Edn). London: Continuum.
Martin J. R. and Rose, D. (2008). Genre relations. Mapping culture. London: Equinox.
Martin, J.R. (2014) Evolving Systemic Functional Linguistics: beyond the clause. Functional Linguistics 1.3 (en línea). Disponible en: http://www.functionallinguistics.com/content/1/1/3
Moyano, E.I. (2004) La escritura académica: una tarea interdisciplinaria a lo largo de la curricula universitaria. Texturas 4 (4), 109-120.
Moyano, E.I. (2010). Escritura académica a lo largo de la carrera: un programa institucional. Revista Signos, 43(74), 465-488.
Rose, D. & Martin, J. R. (2012). Learning to write, reading to learn: Genre, knowledge and pedagogy in the Sydney School. UK: Equinox.
El desarrollo de las competencias comunicativas constituye una de las áreas más importantes en el desempeño académico y profesional del ser humano. El estudiante, primero, y el profesional, después, se ve en la obligación de enterarse de los aconteceres en su área de saber y en otras áreas, aprender de sus pares a través de lo que estos comunican en sus escritos, así como participar en las comunidades académicas y profesionales compartiendo sus prácticas y sus construcciones teóricas. Sin embargo, no todos los estudiantes llegan a la universidad con los recursos semióticos y las habilidades para comprender textos complejos y expresarse correctamente en forma oral y escrita. Asimismo, muchos desconocen los registros propios de los textos de las disciplinas que estudian, por lo que la lectura de estos textos y su producción oral y escrita se convierten en un gran obstáculo para alcanzar un óptimo desempeño en los procesos de las diferentes asignaturas. De ahí que algunas universidades opten por ofrecer a los estudiantes cursos de afianzamiento de las competencias comunicativas durante los primeros semestres, para nivelarlos en el uso de estas competencias a lo largo de su formación académica.
No obstante, estos cursos en general resultan insuficientes para lograr unos niveles óptimos de competencia en los estudiantes, pues no se da continuidad al proceso a lo largo de la carrera una vez tales cursos han concluido. La mayoría de los docentes disciplinares no tienen en cuenta que los textos que se manejan en el ámbito universitario son más complejos que los de la escuela por presentar registros más especializados; por tanto, tienden a asumir que los estudiantes ya vienen con habilidades para comprender y producir estos textos. De esta manera, enfatizan en la enseñanza de contenidos sin prestar mayor atención al afianzamiento de las competencias comunicativas, ya sea por considerarlas poco relevantes, o por falta de herramientas pedagógicas para hacerlo.
Por esta razón, muchas de las falencias que traen los estudiantes de niveles anteriores de educación (primaria y secundaria) no logran ser suplidas y afectan así negativamente su desempeño en las diferentes asignaturas, pues la lectura, la escritura y la expresión oral son procesos centrales que atraviesan los currículos de todas las disciplinas y que tienen gran importancia en el campo profesional. Por ello, la educación a nivel terciario debe también ocuparse del desarrollo de estas competencias en los estudiantes, de manera que estén en capacidad de enfrentarse a los retos que les proponen no solo la academia sino la vida actual.
Esta preocupación por asegurar el óptimo desempeño de los estudiantes a lo largo de su vida académica y posteriormente a nivel profesional dio lugar en la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia) al diseño e implementación del Programa Institucional Eficacia Comunicativa, a través del cual se pretende posicionar el interés por el desarrollo de las competencias comunicativas en el centro de la vida académica, de tal manera que sean concebidas como vehículo de aprendizaje por docentes y estudiantes en las diferentes disciplinas.
El programa está fundamentado en una pedagogía de enseñanza de la lectura y la escritura basada en géneros (Rose y Martin, 2012), enmarcada en la Lingüística Sistémico-funcional (LSF) (Halliday y Hasan, 1989; Halliday, 2013, revisado por Matthiessen); en una teoría sociocultural del aprendizaje (Vygotsky, 1962); y en un enfoque de formación de docentes basado en la reflexión (Zwozdiak-Mayers, 2012). Comprende dos etapas: una inicial y una de afianzamiento. La etapa inicial se lleva a cabo en los dos primeros semestres de la mayoría de los programas a través de dos asignaturas de formación básica: Competencias Comunicativas 1 y 2, en las cuales a los estudiantes se les proporcionan las bases en el manejo de estrategias para la comprensión y producción de diferentes tipos de textos académicos escritos, así como para expresarse oralmente de manera adecuada con diferentes interlocutores. La etapa de afianzamiento se implementa a partir del tercer semestre en algunas asignaturas propias de cada programa, las cuales tienen el compromiso de profundizar la lectura y la escritura académicas; por tanto, estas hacen parte de los objetivos de la asignatura y tienen un peso importante en la calificación. De igual manera, se enfatiza en la profundización de la competencia oral en aquellas asignaturas en las que este componente es fundamental para el desarrollo de los procesos (figura 1).
Figura 1. Etapas del programa Eficacia Comunicativa
Durante esta etapa de afianzamiento del Programa se lleva a cabo un plan de formación y de acompañamiento a los docentes disciplinares, en el que un docente (socio) del Departamento de Español acompaña al socio disciplinar en la adquisición e implementación de estrategias pedagógicas para guiar la lectura y la escritura de los estudiantes hacia un manejo independiente de estas competencias. El acompañamiento se lleva a cabo en tres fases alternadas con talleres de formación y profundización en la implementación de la pedagogía de géneros. Cada fase del acompañamiento tiene un semestre de duración e incluye reuniones periódicas entre los socios. Este plan de formación y acompañamiento a docentes disciplinares se ilustra en la figura 2.
Figura 2. Plan de formación y acompañamiento a docentes disciplinares
A continuación, se describe el proceso de acompañamiento durante cada una de las fases de la etapa de afianzamiento.
1. Planeación: ambos socios seleccionan y analizan los textos que se utilizarán en las clases intervenidas para modelar la lectura y la escritura (un texto para lectura y otro para escritura), y se diseñan actividades para mediar la comprensión lectora y la producción escrita de los estudiantes.
2. Implementación: los socios disciplinares implementan en sus clases las actividades de lectura y escritura según lo planeado en la primera fase. Estas clases son filmadas para posterior observación y reflexión con los socios del Departamento de Español y toma de decisiones para futuras implementaciones.
3. Consolidación: en esta última fase, el apoyo de los socios de español se vuelve más discreto y crea espacios para la aplicación de la pedagogía de géneros de una manera más autónoma. Los socios disciplinares implementan nuevamente las actividades de la segunda fase aplicando los cambios propuestos luego de la observación y reflexión. Posteriormente, planean un nuevo ciclo de actividades de lectura y escritura según lo establecido en las dos primeras fases, esta vez con menos apoyo de los socios de español.
En esta interacción entre pares, se busca el empoderamiento de los docentes disciplinares para incorporar las competencias comunicativas como eje transversal del proceso en sus asignaturas, de manera que puedan ser empleadas como vehículo de aprendizaje para asegurar el éxito de los estudiantes.
Una parte inherente al programa la constituye el componente investigativo. Este ha permitido caracterizar los textos que se leen y se escriben en la Universidad del Norte y, además, identificar los logros y las dificultades de los docentes disciplinares en la enseñanza de la lectura y la escritura durante su participación en el Programa.
Esta publicación da cuenta del análisis de los datos recogidos durante la primera fase del plan de formación, es decir, la planeación. Los datos consistieron en los textos que cada socio disciplinar escogió para leer de forma detallada en su clase y la secuencia didáctica que se planeó con el socio del Departamento de Español. Se presenta el análisis de once textos, y sendas propuestas para su tratamiento en clase. Los textos fueron analizados por equipos de trabajo de profesores del Departamento de Español, utilizando fundamentalmente categorías de la LSF, en especial, la teoría de géneros según la Escuela de Sydney. Las secuencias didácticas fueron desarrolladas entre los docentes disciplinares y los socios del Departamento de Español.
El libro consta de dos partes: en la primera, presentamos un resumen de los aspectos de la LSF que constituye el soporte teórico del Programa; en la segunda, ejemplos de análisis de textos de diversas disciplinas y las secuencias didácticas diseñadas para su manejo en clase.
La primera parte consta de dos capítulos. En el capítulo 1capítulo 2