Reflexiones interdisciplinarias en torno a la educación para la paz

Fue editado y publicado por la
Editorial Universidad El Bosque. Julio de 2017
Bogotá D. C., Colombia

Diana Milena Murcia Riaño

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Abogada y especialista en instituciones jurídico-penales (Universidad Nacional de Colombia) y magíster en ciencias sociales con mención en sociología (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ecuador). Profesora de la Universidad El Bosque en las áreas de Derechos Humanos, derecho constitucional e introducción al derecho de la Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador en las áreas de derecho penal y Derechos Humanos. Entre sus publicaciones se cuentan: La naturaleza con derechos: un recorrido por el derecho internacional de los Derechos Humanos, del derecho ambiental y del desarrollo (2012, Instituto de Estudios Ecologistas del Tercer mundo –IEETM) y Entre la hiperjuridización, el marginamiento y la ruptura: movilización legal en Colombia y en Ecuador (2012, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO Ecuador) y Mecanismos de participación ciudadana en defensa del ambiente y los territorios (2014, CENSAT – Agua Viva y Fundación Evaristo García).

Capítulo 1 //

Recopilación de estándares internacionales de Derechos Humanos para la política de educación para la paz en Colombia

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Introducción

En la Ley 1732 de 2014, reglamentada mediante el Decreto 1038 de 2015, se dispuso la creación de la Cátedra de la Paz en las instituciones educativas hasta el nivel medio como una asignatura independiente y flexible a las condiciones propias de cada centro educativo. Las universidades –siguiendo el principio de autonomía– deben implementarla conforme a los propios programas académicos.

Con la cátedra se espera¹:

a) Fomentar el conocimiento sobre los territorios, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica.

b) Crear escenarios de reflexión y formación en torno a la convivencia con respeto.

c) Consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de paz, la educación para la paz y el desarrollo sostenible que contribuyan al “bienestar general, el mejoramiento de la calidad de vida de la población”, y permitan “reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y consagrados en la Constitución” (Ley 1732 de 2014).

Los contenidos de la cátedra fueron también especificados. Se trata de temas que bien pueden agruparse en las líneas de Derechos Humanos (DH), desarrollo sostenible y convivencia, como se presenta en el siguiente esquema:

Esquema 1. Contenidos de la Cátedra de la Paz de cara a los objetivos planteados.

Derechos Humanos	Desarrollo sostenible	Convivencia
Justicia y DH Diversidad y pluralidad Dilemas morales Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales Memoria histórica	Uso sostenible de los recursos naturales Protección de las riquezas culturales y naturales Proyectos de impacto social	Resolución pacífica de conflictos Prevención del acoso escolar Proyectos de vida y prevención de riesgos
Educación para la paz	Medio ambiente y naturaleza	Cultura de paz

A continuación presentaré los elementos principales que componen cada una de estas líneas temáticas, que traducidas a estándares internacionales de DH, corresponden a la educación para la paz, la educación en medio ambiente y naturaleza y la educación al servicio de una cultura de paz.

Entendemos por “estándares” aquellas instrucciones que organismos internacionales de DH, facultados para ello, dan a los Estados con el fin de que estos reconozcan claramente el contenido de los derechos reconocidos internacionalmente y los alcances de la responsabilidad que tienen en cuanto a las obligaciones de respeto, protección y garantía de esos derechos.

Los estándares tienen una función muy importante, pues garantizan que los mandatos contenidos en los instrumentos internacionales de DH —tratados, convenciones, declaraciones, etc.— respondan a las transformaciones sociales, políticas y económicas vigentes. Así pues, junto a las decisiones de los tribunales internacionales, constituyen un ejercicio de derecho vivo a través de la interpretación dinámica o evolutiva de los derechos.

Encontramos estándares internacionales no solamente en los instrumentos de DH —tratados, convenciones, cartas, directrices, principios, resoluciones, etc.—, sino también en las construcciones conceptuales, observaciones y recomendaciones realizadas en informes de los procedimientos especiales del Consejo de las Naciones Unidas y de las relatorías de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, así como en las observaciones generales de los Órganos de Tratados.

Este documento se vale de estas fuentes para ampliar el contenido y fijar la interpretación de las normas que establecieron la Cátedra de la Paz. Confío en que la compilación sea útil a la hora de desarrollar la política pública de educación para la paz en el país.

Educación para la paz

En su visita al país, Katarina Tomaöevski, Relatora Especial para el derecho a la educación, hacía notar cómo “cuarenta años sin paz en Colombia obligan a cuestionar cómo la violencia incide sobre el derecho a la educación” (2004, párr. 46). Lo que ella constató en su visita, sumado a la observación permanente sobre la situación de DH y Derecho Internacional Humanitario (DIH) en Colombia de la Oficina de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH), permite reconocer las principales tipologías de actos de violencia que han impactado en el derecho a la educación, que a su vez encarnan verdaderos retos para consolidar una educación para la paz.

En primer lugar, están las “condiciones estructurales” ligadas a la inequidad en la cobertura de la educación en las diferentes regiones, áreas urbanas o rurales y grupos poblacionales (ACNUDH, 1999, párr. 72; 2001, párr. 70; 2004, párr. 69; 2005, párr. 103; 2006, párr. 127; 2007, párr. 13; 2008, párr. 94-h; 2009, párr. 74; 2012, párr. 102; 2015, párr. 15).

En segundo lugar, se cuentan las múltiples violencias que han sufrido las y los maestros, siendo los “trabajadores más frecuentemente afectados por muertes, amenazas y desplazamientos por causa de la violencia. Además han debido afrontar importantes retrasos en sus pagos, así como recortes presupuestarios debido a la aplicación de las políticas de ajuste fiscal” (ACNUDH, 2001, párr. 69; 2002, párr. 119; 2004, párr. 85; 2007, párr. 42; 2014, párr. 102).

A lo anterior debe sumarse la estigmatización misma de la defensa y promoción de los derechos que ha primado en el país. La relatora, de hecho, incorporó en su informe una anécdota muy significativa al respecto:

Un maestro preguntó a la Relatora Especial, ¿cómo se puede pedir que los maestros enseñen derechos humanos cuando el Gobierno mismo los define como algo sospechoso o subversivo? Este problema lo destacó la Representante Especial del Secretario General sobre la situación de los defensores de los derechos humanos deplorando “el hecho de que la defensa de los derechos humanos sea considerada como una actividad subversiva y que las organizaciones no gubernamentales de derechos humanos sean estigmatizadas” [...] La Relatora Especial recomienda un inmediato y explícito compromiso del Gobierno con la defensa y protección de los defensores de los derechos humanos”. (Tomaöevski, 2004, párr. 6)

En tercer lugar, se destacan las diferentes violencias ejercidas contra los niños y las niñas, particularmente el reclutamiento forzado que ha implicado la desescolarización (OACNUDH, 2015, párr. 8) y el desplazamiento forzado que, entre otras cuestiones, ha hecho difícil “la integración con los niños de las comunidades receptoras” (ACNUDH, 2002, párr. 131).

Finalmente, hay que considerar los ataques realizados contra las escuelas y centros educativos, como su ocupación por parte de la Fuerza Pública (ACNUDH, 2005, párr. 123; 2006, párr. 67; 2007, párrs. 11 y 22; 2010, párr. 73; 2011, párr. 86; 2014, párr. 47) y de la guerrilla (ACNUDH, 2006, párrs. 55 y 93), la siembra de minas antipersona a su alrededor por este actor (ACNUDH, 2005, párr. 54; 2006, párr. 90; 2007, párr. 84; 2008, párr. 52; y los anexos de los informes 2010, 2011 y 2012) y los combates y ataques contra sus instalaciones (ACNUDH, 2007, párrs. 55, 77 y 88; 2012, párr. 76; 2013, párr. 85).

Todos estos hechos dan cuenta de que las partes del conflicto extendieron sus hostilidades a las escuelas, en contra de maestros y estudiantes, impactando directamente en las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación, y evidentemente, la educación para la paz.

Ante tal panorama, Tomaöevski, recomendó como tarea urgente “la desvinculación de la escuela del conflicto y su definición y protección como espacio de paz y para la reconstrucción de un proyecto de vida para la niñez y juventud victimizada por violencia y desplazamiento forzado” (2004, párr. 48) (cursivas mías) y “aclarar la legitimidad de los derechos humanos y de desarrollar su enseñanza y aprendizaje con plena participación de los defensores de derechos humanos, el personal docente y los alumnos y alumnas” (2004, párr. 52).

Pero si el conflicto afectó de tales formas la educación en el país, cabe preguntarse también cómo esta lo ha alimentado. La experiencia indica que en determinados contextos, la práctica educativa puede atizar los conflictos sociales, pues:

[...] si en vez de cultivar las mentes de los jóvenes mediante una enseñanza que propicie el pensamiento crítico en un espíritu de tolerancia y comprensión mutua, se les intoxica con el veneno del prejuicio y la intolerancia, y se les inculca una visión distorsionada de la historia, las aulas pueden convertirse en un semillero de violencia (UNESCO, 2011, p. 145).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), considera que no dotar a los jóvenes de herramientas que les permitan alcanzar un empleo u ocupación adecuada, no resolver los problemas de acceso a la educación ni diseñar un sistema adecuado que cimiente la cohesión social, son factores que hacen más propensa a una sociedad a los avatares de la violencia (2011, p. 181).

La ACNUDH, a propósito del Decenio de las Naciones Unidas en la esfera de la educación en derechos humanos 1995-2004, recomendó al país en múltiples ocasiones implementar un Plan Nacional de Educación en esta materia (ACNUDH, 2000, párr. 61; 2001, párr. 72; 2002: párr. 323; 2003, párr. 129; 2004, párr. 128; 2005, párr. 71), pero no se registraron avances significativos sino hasta 2005, cuando se inició una proyección a cargo del Ministerio de Educación y la Defensoría del Pueblo (ACNUDH, 2006, párr. 133), con la realización de ejercicios pilotos en algunas regiones (ACNUDH, 2008, párr. 82; 2009, párr. 94) que concluyeron diez años después, con la formulación del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH).

Uno de los hallazgos más importantes que tuvo lugar en el proceso de construcción del PLANEDH fue reconocer que en el país la educación en DH, aunque no coordinada y discontinua, existe, e involucra a:

(i) un considerable grupo de formadores; (ii) la existencia de redes de educadores y promotores de derechos humanos; (iii) la presencia de grupos de investigadores y de especialistas en el campo conceptual en materia de EDH; (iv) la producción de textos y materiales pedagógicos para la enseñanza de los derechos humanos; y (v) proyectos escolares, barriales, comunales e institucionales en dicho ámbito” (Ministerio de Educación, et al., s.f., p. 43).

Así pues, en el país la educación en DH, si bien no deriva de una política pública consolidada, sí se ha manifestado en múltiples formas, con múltiples actores y contenidos. El reto actual es (re)diseñarla asertivamente, tomando las lecciones aprendidas en los diferentes niveles y experiencias previas, para lo que considerar estándares internacionales de DH es muy útil, si estamos de acuerdo en que el proceso “no consiste únicamente en volver a levantar escuelas, contratar a docentes y suministrar libros. También consiste en forjar los cimientos de la paz” (UNESCO, 2011, p. 145).

A continuación, expondré los elementos conceptuales susceptibles de actuar como pilares de la política para la educación para la paz, basándome en estándares internacionales de DH. En primer lugar, haré una referencia a la educación y aprendizaje de los DH, y seguidamente, al tratamiento de la historia misma del conflicto y a los ejercicios de memoria.

La enseñanza y el aprendizaje de los Derechos Humanos

En 1994 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el Decenio de la educación en la esfera de los Derechos Humanos y adoptó un plan de acción en el que se la definió como el:

Conjunto de actividades de capacitación, difusión e información encaminadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes, y cuya finalidad es: a) fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; b) desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; c) promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; d) facilitar la participación eficaz de todas las personas en una sociedad libre; e) intensificar las actividades de las Naciones Unidas en la esfera del mantenimiento de la paz. (párr. 2)

Allí se estatuyeron como principios rectores de la estrategia:

a) Reconocer la interdependencia entre la democracia, el desarrollo y los DH, y en estos, la integralidad de los derechos civiles y políticos con los derechos económicos, sociales y culturales.

b) Diseñar la estrategia de acuerdo con el contexto, esto es, que lo que se enseñe “tenga relevancia frente a la vida diaria de los educandos” (Asamblea General de las Naciones Unidas, Resolución 49/184 del 23 de diciembre de 1994).

c) Derrumbar los prejuicios basados en sexo, raza, y de cualquier otro tipo.

Asimismo, se atribuyeron tres dimensiones de la educación en derechos humanos:

1. El conocimiento fundamental acerca de ellos y de los mecanismos para su protección.

2. La promoción de actitudes afines.

3. El impulso de medidas efectivas para defenderlos y evitar su violación (Secretario General, 1997, p. 13).

Con este marco, se recomendó a los gobiernos enfocar los planes nacionales de educación en DH hacia los siguientes fines:

a) Promover el respeto y la protección de todos los derechos humanos mediante actividades educativas destinadas a todos los miembros de la sociedad; b) promover la interdependencia, la indivisibilidad y la universalidad de los derechos humanos, incluidos los derechos civiles, culturales, económicos, políticos y sociales, así como el derecho al desarrollo; c) incorporar los derechos de la mujer como parte integrante de los derechos humanos en todos los aspectos del plan nacional; d) reconocer la importancia que reviste la enseñanza de los derechos humanos para el fomento de la democracia, el desarrollo sostenible, el imperio de la ley, y la paz, así como para la protección del medio ambiente; e) reconocer el papel de la enseñanza de los derechos humanos como estrategia para la prevención de las violaciones de esos derechos; f) alentar el análisis de problemas crónicos e incipientes en materia de derechos humanos, para encontrar soluciones compatibles con las normas a ese respecto; g) fomentar los conocimientos sobre instrumentos y mecanismos para la protección de los derechos humanos y la capacidad de aplicarlos a nivel mundial, regional, nacional y local; h) dotar a las comunidades y a las personas de los medios necesarios para determinar sus necesidades en materia de derechos humanos y velar por su satisfacción; i) elaborar métodos didácticos que incluyan conocimientos, análisis críticos y el desarrollo de aptitudes para promover los derechos humanos; j) alentar las investigaciones y la elaboración de material didáctico que sustente estos principios generales; k) fomentar entornos de aprendizaje libres de necesidades y temores y que estimulen la participación, el goce de los derechos humanos y el desarrollo pleno de la personalidad humana. (Secretario General, 1997, p. 16)

Al cabo del Decenio, la ACNUDH realizó un informe sobre los logros y los fallos registrados, encontrando que si bien se iniciaron acciones en muchos países, logrando avances normativos y estableciendo cierta institucionalidad y alianzas con organismos intergubernamentales y de la sociedad civil para lograrlo, los esfuerzos se centraron en la “capacitación en materia de derechos humanos de los funcionarios de la administración de justicia (policía, profesionales de la justicia y, más raramente, personal de prisiones)” (2004, p. 16).

En el balance fueron identificados varios fallos relativos a la falta de recursos económicos y humanos, problemas en la cobertura geográfica y de ciertos grupos poblacionales y el escaso tiempo que representa un decenio para poner en marcha la iniciativa, pero muy particularmente fue resaltada la debilidad en la construcción de metodologías apropiadas para su enseñanza:

Una cuestión pendiente a la que se debería dedicar más atención es el problema de las metodologías adecuadas para la educación en la esfera de los derechos humanos, y en particular el modo de fomentar el aprendizaje de los derechos humanos desde la vida cotidiana de las personas. Esto también se subraya en relación con el sistema escolar, ya que en algunos países la educación oficial se basa tradicionalmente en los conocimientos y ese planteamiento no lleva por sí solo a los cambios de actitud que se persiguen con la educación en la esfera de los derechos humanos. (ACNUDH, 2004, párr. 22)

El informe señala, además, algo muy significativo, particularmente en contextos hiperjuridizados como el colombiano (Murcia, 2012): la “falta de sinergia entre juristas y pedagogos” (ACNUDH, 2004, párr. 26) que constituye una de las dificultades más notables a la hora de configurar un programa de educación en DH.

Mientras la formulación de normas y políticas educativas es una tarea relativamente sencilla, como lo señala Tomaöevski (2004, párr. 43) “sabemos menos acerca del proceso de enseñanza y menos aún sobre proceso de aprendizaje”. La educación formal de DH bien puede ser insustancial al acartonarla en el mero estudio de normas internacionales y el funcionamiento de organismos de protección².

Téngase en cuenta que la educación en DH a la que se aspira, como lo afirma Kishore Singh, relator especial sobre el derecho a la educación (2014a), busca preparar para la vida cotidiana y fortalecer la capacidad de disfrutar los derechos, por lo que la evaluación a la que es sometido el estudiante tendría que trascender la mera función instrumental; en cambio, “evaluar el logro educativo de los estudiantes es determinar si sus patrones de conducta reflejan comprensión de lo que significa vivir juntos y se muestran comprometidos con ello” (2014a, párr. 28).

Esto nos lleva al concepto mismo de aprendizaje adoptado por Vernor Muñoz, también relator sobre el derecho a la educación:

[...] aprender significa adaptarse y colaborar con otros, así como transformar el entorno. Es el proceso a través del cual comunicamos y proponemos ideas, y las llevamos a cabo; se convierte en el principio organizador de la sociedad. El aprendizaje es un elemento esencial de la vida, un fenómeno que hace posible la evolución. (2009, párr. 21)

En el ámbito de los DH, se trata además, de una educación, pedagogía y aprendizaje transformadores, donde “el educando alcanza una comprensión personal del material presentado y reacciona críticamente al contenido, vinculándolo a sus conocimientos y experiencias anteriores” (Muñoz, 2009, párr. 52), postura³ en sintonía con Betty Reardon en cuanto a que el enfoque adecuado radica no tanto en la enseñanza como en el aprendizaje y “empieza cuando los educandos asumen su derecho de decidir qué creerán, y desarrolla medios por los cuales pueden adquirir información mientras forman sus propias opiniones y determinan cómo actuarán con respecto a las cuestiones que les preocupan” (citado en Muñoz, 2009, p. 51)^4,5.

El derrotero es consolidar el compromiso con las generaciones presentes y futuras, basándose en una “educación transformadora en la que los individuos adquieran una comprensión profunda y personal del significado y la importancia de los derechos humanos para ellos mismos y para el resto de los seres humanos” (Muñoz, 2009, párr. 50).

Para dar continuidad a la iniciativa del Decenio, se promovió la realización de un Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, cuya primera etapa (2005-2009) se concentró en la enseñanza primaria y secundaria⁶; la segunda etapa (2010-2014), en la enseñanza superior y en los programas de formación sobre DH para funcionarios públicos, fuerzas del orden y personal militar⁷, y la tercera etapa (2015-2019) que abordará “un plan de acción para reforzar la aplicación de las dos primeras etapas y promover la formación en derechos humanos de los profesionales de los medios de comunicación y los periodistas⁸”.

El siguiente cuadro resume los elementos comunes a las etapas del programa que fueron establecidos como componentes fundamentales de la estrategia de enseñanza de los DH.

Esquema 2. Elementos comunes de las etapas del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos.

Cuadro elaborado con base en los informes A/59/525/Rev.1 del 2 de marzo de 2005, /HRC/15/28 del 27 de julio de 2010 y A/HRC/27/28 del 4 de agosto de 2014, relativos al Programa Mundial para la Educación en DH.

Como se ve, las políticas educativas están ligadas a una expresa voluntad de la administración pública de desarrollar programas de DH en un contexto político y económico coherente que genere espacios propicios para su realización.

Por otra parte, los desarrollos curriculares suponen un abordaje interdisciplinario y holístico en la enseñanza-aprendizaje de los DH, con el involucramiento de todos los interesados y el fomento de la corresponsabilidad en su realización a través de prácticas que en sí mismas encarnen un modo de actuar ajustado al respecto irrestricto de los derechos de los demás¹² y con métodos que promuevan el pensamiento crítico.

Finalmente, el entorno de aprendizaje se traduce en las prácticas de convivencia en el ámbito escolar, en el trato entre individuos, las oportunidades de participación, los códigos de conducta y las medidas disciplinarias, así como el abordaje en la cotidianidad de la diferencia y de los conflictos. Este asunto es de una importancia capital, pues como lo señala el relator Muñoz, constituye el mejor modelo para el ejercicio de la ciudadanía democrática (2004, párr. 117).

Política educativa, desarrollos curriculares apropiados y la consolidación de un ámbito escolar apropiado son los elementos primordiales para consolidar la educación para la paz en el país.

La enseñanza de la historia y los ejercicios de memoria

La UNESCO recomienda para contextos de posconflicto replantear la enseñanza de la historia, por cuanto esta tiene el poder de configurar imaginarios en las sociedades y crear estereotipos negativos susceptibles de avivar tensiones.

En muchos conflictos nacionales, los dirigentes que se lanzan a la lucha armada proclaman que su acción es una continuación de la de los “héroes nacionales” del pasado y construyen toda una narrativa histórica en torno a las magnas batallas, el sojuzgamiento de los “enemigos” o las injusticias infligidas por “los otros”. Con frecuencia, la historia no se considera una asignatura orientada a fomentar una capacidad de reflexión crítica que permita comprender procesos históricos complejos, sino como un medio de reafirmar una identidad de grupo distintiva acuñada sobre la base de la hostilidad a otros grupos. (UNESCO, 2011, párr. 274)

Farida Shaheed, experta independiente en la esfera de los derechos culturales, ha identificado como un denominador común en los Estados, la existencia de una agenda política en la enseñanza de la historia ligada al “patriotismo, al orgullo nacional y a la subsecuente construcción de identidades nacionales o regionales” (2013b, p. 57). Para Shaheed, esta agenda se aparta de la historia como disciplina académica y poco aporta en la construcción de una cultura de paz¹³.

De igual manera, Alfred-Maurice de Zayas, experto independiente sobre la promoción de un orden internacional democrático y equitativo, resalta cómo la espiral del gasto militar mundial se basa justamente en la “falsa cultura de ‘patriotismo’, ‘heroísmo’ y chovinismo, que suele equiparar el amor a la patria con la promoción de una gran fuerza militar, a la vez que desacredita a los escépticos y ‘pacifistas’ por ser antipatriotas o incluso traidores” (2014, párr. 27).

Para el caso colombiano, la glorificación de los héroes de la guerra bien podría ceder paso a los hombres y a las mujeres que lideraron, muchas veces en el anonimato, genuinos hechos de paz y cuyas historias y prácticas son cruciales para conocer la historia del país. La sociedad civil colombiana, que ha padecido durante décadas el conflicto armado y la violencia sociopolítica, ha desarrollado no pocos mecanismos de resistencia no violenta, ejercicios de convivencia y escenarios vívidos de construcción de democracia —entre ellos se cuentan las experiencias de las comunidades de paz, de las zonas humanitarias y de biodiversidad, la ruta pacífica de las mujeres y las mingas comunitarias indígenas—.

Shaheed (2013b) propone que para que la enseñanza de la historia no se convierta en la “continuación de la guerra por otros medios” se debe, en cambio:

• Renunciar a los relatos homogeneizantes y potenciar los relatos pluralistas que involucren narrativas de múltiples actores y por lo tanto reflejen las complejidades del conflicto padecido.

• Dimensionar el conflicto de forma tal que no luzca con un destino inexorable, pues “cuando la historia se presenta como un proceso que siempre se repite, con relaciones sociales preordenadas, los libros de texto pasan a ser portadores de la ideología del conflicto” (2013b, 30).

• Derrotar estereotipos de los grupos marginados –minorías, pueblos indígenas, mujeres, personas en situación de pobreza y migrantes– y abordar críticamente los relatos institucionalizados.

• Validar los relatos orales de lo ocurrido y encontrar un justo equilibrio con la historia escrita, particularmente en lo relativo a los hechos recientes¹⁴.

• Aplicar metodologías ligadas al “pensamiento crítico y el aprendizaje analítico, que fomentan el debate, hacen hincapié en la complejidad de la historia y favorecen un enfoque comparativo y de perspectivas múltiples” (2013b, p. 58)¹⁵.

El Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes también recomienda el estudio –a través de pedagogías integradoras–, de las civilizaciones del mundo, en particular, el abordaje de la historia de África anterior a la trata trasatlántica de esclavos, y la contribución de la diáspora africana al desarrollo económico mundial, para que se reconozca su legado y protagonismo en la escena mundial. En este ejercicio no debe olvidarse aludir a su condición de supervivientes de graves violaciones a los DH sufridas durante el conflicto y sus ejercicios de resistencia (2013, párr. 68).

El respeto por la libertad académica, particularmente en la enseñanza superior, es según Shaheed (2013b), el requisito básico para alcanzar estas metas¹⁶, sumado al desmonte efectivo de la penetración de las fuerzas armadas en las universidades y laboratorios, pues, como lo afirma De Zayas, los centros educativos “acaban dependiendo de las subvenciones estatales y las prioridades de investigación no responden a las necesidades de la ciencia o la voluntad de la población, sino a los proyectos que el complejo militar-industrial esté dispuesto a financiar” (2014, p. 33).

Parafraseando a la UNESCO (2011, p. 191), se trata de evitar que los promotores y beneficiarios de las múltiples violencias vividas conviertan a las escuelas en un nuevo “campo de batalla político”.

Educación sobre medio ambiente y naturaleza

De Zayas (2014, párr. 14) resalta “la relación que existe entre el militarismo y el desarrollo, así como entre la guerra y el medio ambiente”. Esta relación es vívida en nuestro país: bombardeos, minas antipersonales, fumigaciones de cultivos de uso ilícito, el avance de monocultivos y de extracción maderera y de minerales ligados a intereses de los actores armados y muchas otras agresiones ambientales que ocasionaron desplazamientos y despojos, se consolidaron en el marco del conflicto.

Tal desastre llevó a los pueblos indígenas a exigir hacer expreso en el Decreto que trata de la reparación de sus víctimas, que para ellos el territorio también debe ser considerado como una víctima, “teniendo en cuenta su cosmovisión y el vínculo especial y colectivo que los une con la madre tierra¹⁷”. Esta declaración coincide con los debates más contemporáneos sobre nuevos sujetos de derechos y de personas con derechos¹⁸.

La crisis ambiental mundial y sus impactos entre los más vulnerables de la población global es de tales proporciones que su atención en todo ejercicio educativo es un imperativo. En este punto difícilmente caben posturas moderadas, se requiere de un enfoque que convoque a la militancia por el ambiente y la naturaleza, pues, como lo menciona Muñoz, “una educación neutra o al servicio de otras necesidades no puede desarrollar la personalidad respetuosa de los derechos humanos, porque la neutralidad es potencial y actualmente convalidadora de desigualdades” (2004, párr. 44).

Del mismo modo que el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, también existe un precedente global en educación sobre desarrollo sostenible. En 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), 2005 a 2015, encargando de su ejecución a la UNESCO.

Este organismo la definió entonces como un paradigma educativo para la sostenibilidad a partir de las siguientes características:

i) Se basa en los principios y valores subyacentes al Desarrollo Sostenible¹⁹; ii) se preocupa por el bienestar de las cuatro dimensiones de la sostenibilidad: el medio ambiente, la sociedad, la cultura y la economía; iii) usa una variedad de técnicas pedagógicas que promueven el aprendizaje participativo y los pensamientos elevados; iv) promueve el aprendizaje a lo largo de toda la vida; v) es relevante a nivel local y culturalmente apropiada; vi) se basa en las necesidades, percepciones y condiciones locales pero reconoce que el satisfacer las necesidades locales a menudo tiene impactos y consecuencias internacionales; vii) concierne a la educación formal, no formal e informal; viii) acepta la naturaleza en constante evolución del concepto de sostenibilidad; ix) aborda el contenido teniendo en cuenta el contexto, los asuntos internacionales y las prioridades locales; x) desarrolla la capacidad civil para tomar decisiones como comunidad, la tolerancia social, la gestión de los recursos ambientales, una fuerza laboral adaptable y una buena calidad de vida; xi) es interdisciplinaria. Ninguna disciplina puede apropiarse de la EDS para sí misma; todas las disciplinas pueden contribuir a la EDS. (UNESCO, s.f.)

La UNESCO desarrolló múltiples materiales para la enseñanza-aprendizaje de la temática²⁰ y realizó tres informes de seguimiento –en 2009, 2012 y 2014–. En el primero de ellos, titulado El aprendizaje para un mundo sostenible: análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible, resaltó las dificultades en cuanto a la creación de políticas en EDS y de previsión de recursos económicos suficientes para ella, el déficit de organismos nacionales que coordinen de forma efectiva las estrategias para su implementación y la limitada integración de la EDS en la educación de la primera infancia, en espacios de educación no formal y en la investigación en dicho campo (UNESCO, 2009).

En su segundo informe Forjar la educación del mañana, la UNESCO identificó la utilidad de entender la EDS a partir de los prismas integrador, crítico, transformativo y contextual²¹, como elementos orientadores de las estrategias. También reconoció que la EDS solo puede ser efectiva en entornos de aprendizaje basados en la “participación, la autodeterminación, la autonomía de pensamiento y la generación conjunta de conocimiento” (UNESCO, 2012b, p. 22).

En dicho informe identificó experiencias en todo el mundo y concluyó, fundamentalmente que la EDS constituye una oportunidad para renovar la educación, la enseñanza y el aprendizaje y que las mejores estrategias para abordar la cuestión son “el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje social con múltiples interlocutores, el aprendizaje interdisciplinario, el aprendizaje práctico y el aprendizaje basado en el pensamiento crítico” (2012b, p. 67).

El último informe, Diseñar el futuro que queremos, fue presentado en el marco de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre EDS en Nagoya, Japón²², en noviembre de 2014. En él se plasmaron los logros del Decenio y se hizo un llamado para aumentar la investigación en la materia, y fundamentalmente, para integrar la EDS coherentemente a otras políticas estatales.

Sin embargo, la incoherencia de los Estados en cuanto a sus objetivos en DH y sus políticas y prácticas comerciales, socava todo intento de construir entornos propicios para el ejercicio de esos derechos, para alcanzar el desarrollo sostenible y para consolidar entornos para la paz. En este punto, hay coincidencia con los hallazgos de John Ruggie, representante especial del secretario general sobre la cuestión de los DH y las empresas transnacionales y otras empresas comerciales:

Existe una incongruencia “vertical”, en el sentido de que los gobiernos aceptan sus obligaciones en materia de derechos humanos pero no adoptan las políticas, leyes y procesos necesarios para cumplirlas. Aún más frecuente es la incongruencia “horizontal”, que consiste en que los departamentos y agencias dedicados a la economía o a la empresa que configuran directamente las prácticas empresariales –con inclusión del comercio, la inversión, el crédito y los seguros de exportación, el derecho de sociedades y la reglamentación del mercado de valores– realizan su labor sin tener en cuenta a los organismos oficiales que se ocupan de los derechos humanos ni las obligaciones de sus gobiernos a este respecto, y en gran parte sin que sus gobiernos les informen. (2009, párr. 18)

Para dar continuidad al Decenio luego de 2015, se creó el Programa de Acción Mundial para la EDS²³ centrado en:

i) Promover políticas; ii) integrar las prácticas de la sostenibilidad en los contextos pedagógicos y de capacitación (mediante enfoques que abarquen al conjunto de la institución); iii) aumentar las capacidades de los educadores y formadores; iv) dotar de autonomía a los jóvenes y movilizarlos; y v) instar a las comunidades locales y las autoridades municipales a que elaboren programas de EDS de base comunitaria. (UNESCO, s.f.)

En el caso colombiano, la EDS en un escenario de posacuerdo y de construcción de la paz requerirá de abordar estos puntos e incentivar un componente reflexivo alrededor del modelo económico y la finitud de los recursos y el valor intrínseco de la naturaleza en el marco del buen vivir, como se presenta a continuación.

Modelo económico y finitud de recursos

Muñoz ha concluido en su estudio sobre el presupuesto en la educación, que en economías periféricas el ingreso per cápita no se traduce en equidad social (2006, párr. 35) y que “el crecimiento económico no siempre conduce al desarrollo humano” (2009, párr. 27) a lo que hay que agregar que en muchas ocasiones conlleva, de hecho, la degradación del medio ambiente, haciendo que la idea de desarrollo sostenible sea ilusoria. De Zayas, por su parte, recuerda que la encrucijada del desarrollo sostenible “confirma la sensata observación del fallecido Ernst Schumacher de que el crecimiento infinito del consumo material en un mundo finito es un imposible” (2013b, párr. 5).

Los valores que promueve el desarrollo concebido como crecimiento económico se basan en la idea errónea de que los recursos no se agotarán, que mayor producción y consumo son indicadores de bienestar económico y que la tecnificación y el avance de las ciencias darán solución a las problemáticas que van surgiendo. Estos valores se han constituido en un relato dominante.

Si, como Shaheed lo reconoce, la educación puede potenciar la dominación de los grupos de poder, y “pueden glorificarse los símbolos culturales de las comunidades dominantes” que distorsionan la realidad con fines políticos (2011, párr. 11), será necesario posicionar una educación de las ciencias que asegure a los estudiantes “la reflexión crítica sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven y tengan la oportunidad y los medios de interrogar, investigar y aportar nuevos conocimientos con ideas, expresiones y aplicaciones innovadoras” (Shaheed, 2012, párr. 18) que bien pueden incluir las herencias culturales de las diversas comunidades, y sus formas diversas de concebir el futuro y el desarrollo.

En los escenarios rurales, y en los que las afectaciones ambientales son más ostensibles, la educación sobre el medio ambiente y la naturaleza, bien puede concentrarse en el fomento de la participación en la adopción de las decisiones que afectan los territorios y las visiones propias de desarrollo.

Un aspecto importante del debate es la determinación de lo que debe considerarse “beneficio” o “progreso científico”. Esta consideración debe guiarse por instrumentos como el párrafo 11 de los Principios de Limburg, que subraya que la participación popular en todas las etapas es “indispensable para hacer progresos en la realización de los derechos económicos, sociales y culturales”, el Principio 10 de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, que reitera la importancia del acceso a la información y la participación en los procesos de adopción de decisiones, y la Convención sobre el acceso a la información, la participación del público en la toma de decisiones y el acceso a la justicia en asuntos ambientales. (Shaheed, 2012, párr. 22).

La toma de decisiones y el fomento de escenarios genuinos de consulta, pueden surtir un rol reparador de los daños ambientales y culturales acaecidos a propósito del conflicto. Shaheed, por ejemplo, insiste en la inclusión de la reparación del patrimonio cultural en los procesos de consolidación de la paz “con la participación de todas las partes afectadas y la promoción del diálogo intercultural sobre el patrimonio cultural” (2011, párr. 15). No puede esperarse una suerte distinta en cuanto al patrimonio natural de la nación.

En los escenarios urbanos, o en donde las afectaciones ambientales son menos visibles pero donde se definen los patrones de producción y consumo, la educación sobre medio ambiente y naturaleza puede centrarse en las reflexiones derivadas de la ética del consumo, y las medidas sobre consumo responsable o sostenible.

Alcanzar estándares de consumo y producción sostenibles deriva del principio 8 de la Declaración de Río sobre Medio Ambiente, del capítulo 4 de la Agenda 21 y del objetivo 12 de la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible de 2015. En particular, en la Agenda 21 se propuso mejorar la comprensión del impacto del consumo en las tensiones a las que se somete el ambiente.

Debe prestarse particular atención a la demanda de recursos naturales generada por el consumo insostenible, así como al uso eficiente de esos recursos, de manera coherente con el objetivo de reducir al mínimo el agotamiento de esos recursos y reducir la contaminación. Aunque en determinadas partes del mundo el consumo es muy alto, quedan sin satisfacer las necesidades básicas de consumo de una gran parte de la humanidad. Ello se traduce en la demanda excesiva y en estilos de vida insostenibles en los segmentos más ricos, que imponen presiones inmensas en el medio ambiente. Entre tanto, los segmentos más pobres no logran satisfacer sus necesidades de alimentos, salud, vivienda y educación. La transformación de las modalidades de consumo exige una estrategia de objetivos múltiples centrada en la demanda, la satisfacción de las necesidades básicas de los pobres y la reducción de la dilapidación y del uso de recursos finitos en el proceso de producción (Naciones Unidas (1992), p. 4.5).

Incentivar la ética del consumo en los entornos urbanos, particularmente aquellos en los que no es ostensible la dimensión territorial del conflicto, bien puede comprometer personalmente a los estudiantes en acciones y actitudes solidarias hacia otras personas, hacia las comunidades y hacia otros seres.

Valor intrínseco de la naturaleza y el buen vivir

En 2008, en el marco del proceso constituyente, la sociedad civil ecuatoriana estatuyó normativamente el valor intrínseco de la naturaleza al disponer, en primer lugar, su calidad de sujeto de derechos, y además, su derecho a ser restaurada con independencia de la indemnización correspondiente a los individuos o colectivos que dependan de sistemas naturales afectados (Constitución Política de Ecuador, 2008, arts. 10 y 72).