Enric Prats és doctor en pedagogia per la Universitat de Barcelona, on exerceix la docència. Ha participat en diferents projectes educatius, com el Programa MIF (Millora i Innovació en la Formació de Mestres) o Barcelona Aula de Ciutadania, i dirigeix recerques sobre pensament pedagògic i polítiques de professorat. És responsable d’edició de la revista Temps d’Educació, i ha publicat diverses obres en què reflexiona sobre el fet educatiu.
Pensar l’escola d’avui és imaginar l’educació del futur. Aquesta és, potser, l’única certesa que ens dispensa Enric Prats en aquestes notes plenes d’interrogants i provocacions.
Si ens quedem clavats en una educació del passat, no satisfem les necessitats i els anhels de les criatures d’avui; com tampoc no ho fem si eduquem només pensant en el present efímer. L’escola ha de ser un espai de reconversió de les inquietuds personals en compromisos col·lectius. Educar per al futur és educar en la incertesa. I això ens obliga a un estadi d’alerta permanent. Decidir avui sobre l’acollida d’immigrants, sobre la transició a les energies renovables o sobre compartir el saber són decisions pedagògiques perquè tenen voluntat educadora. Defineixen un model de societat i defineixen el que volem ser.
Al capdavall, l’escola importa.
L’escola
importa
L’escola
importa
Notes per repensar l’educació
©2018, Enric Prats
© d’aquesta edició:
Eumo Editorial. C. Doctor Junyent, 1. 08500 Vic
www.eumoeditorial.com - eumoeditorial@eumoeditorial.com
—Eumo és l’editorial de la UVic-UCC—
Primera edició: febrer de 2019
Disseny de la coberta: Control Z - Comunicació
Imatge de la coberta: Freepik.com
Maquetació: ebc, serveis editorials / Grafime
Producció de l'ebook: booqlab.com
ISBN: 978-84-9766-659-6
Queda rigorosament prohibida sense autorització escrita de l’editor qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra, que serà sotmesa a les sancions establertes per la llei. Podeu adreçar-vos a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47). Tots els drets reservats.
No hi ha res millor que l’estudi
per tenir del tot ocupat l’esperit humà.
Erasme de ROTTERDAM.
Eduqueu els infants ben aviat en les lletres
El 1872, amb vint-i-set anys, Nietzsche va dictar unes conferències sobre el futur de l’educació a Basilea. El prefaci de la publicació que se’n va fer començava amb una crida al lector: «ha de ser tranquil i llegir sense presses; no ha de fer present constantment la seva persona i la seva “cultura”, i no té dret a esperar projectes». Això mateix caldrà aplicar en aquest llibre que comenceu: serenitat budista, suspicàcia crítica i cinisme postmodern.
Aquest és un altre llibre sobre educació. Com Sísif, condemnat eternament a pujar el roc fins al cim, o Penèlope, que teixia i desteixia per no desesperar, o Xahrazad, excel·lent narradora d’un i mil contes, aquest llibre també torna i retorna al tema de l’educació i de l’escola. Una vegada i una altra, en un nou intent d’explicar la mateixa història, per no defallir o simplement per sobreviure (que ja és molt). Deu ser que educar no és senzill, i per aquesta raó calen llibres i més llibres per comprendre la mà d’històries que podríem relatar sobre l’escola. O deu ser que cadascú en té una, d’història sobre l’educació i sobre l’escola, per explicar.
L’educació és present arreu. Això diuen els que n’opinen. Els que en saben, potser diuen altres coses. En aquest llibre, malauradament per a gurus, aprofitats, experts, nouvinguts i indigents de tota mena, potser la paraula més freqüent serà aquest «potser». No hi haurà sentències absolutòries o receptes màgiques, malgrat que educació i màgia puguin semblar sinònims. L’educació té grans dosis de màgia quan una bestiola de pocs mesos és capaç de començar a produir les primeres paraules (i no és només fruit del desenvolupament espontani). Com també n’hi ha, de màgia, quan una mestra és capaç de recuperar de la inòpia a més d’un desmenjat que arriba a les aules amb la supèrbia adolescent de qui ho sap tot (aquí, la maduració hormonal ja ha fet estralls). Hi ha feina al darrere, i molta. Sorpresa per als ingenus: l’educació no és un acte espontani que apareix de sobte, de manera natural. No tothom serveix per educar (els pedagogs, potser encara menys).
Si fos així, si educar i educar-se no costés gens, seria massa fàcil d’explicar-ho i d’entendre-ho. I la ingent producció de llibres sobre educació sembla demostrar que la cosa no és tan senzilla com sembla. Per tant, potser caldrà anar a pams i amb molta cautela perquè opinar és gratis (i parlant de sinònims, «gratis» i «innecessari» tenen unes arrels comunes, que podreu googlejar amb facilitat). Quan parlem d’educació amb una mica de rigor i honestedat, quan busquem comprendre per què les coses són com són i no com ens agradaria que fossin, llavors cal ser prudent i entrar-hi d’una manera humil.
És fàcil de verificar que la pedagogia, com a àrea de coneixement que s’ocupa d’això, de comprendre l’educació, no passa pel seu millor moment. En realitat, no ha tingut mai cap moment notable, des que els grecs van reservar al pedagog la feina esclava d’acompanyar el nen (i la nena) a escola (una mena de cangur abans que s’inventessin els camins escolars). Sí, els grecs no van ajudar gaire a constituir la pedagogia com una professió seriosa, certament, però també cal fer notar que, mirat amb perspectiva, tampoc no està malament això d’acompanyar, perquè no compromet gaire; només cal mirar que no s’entrebanqui la criatura i poca cosa més. Però algú ho havia de fer. I, amb el temps, quan van arribar els mestres de debò, els pedagogs es van retirar als orris d’hivern per mirar-s’ho de lluny, i alguns per escriure llibres.
Podem acceptar per un moment que l’educació és arreu i que amb quatre estris en tenim prou. Posem-hi un exemple. Som en una llibreria ben nodrida. Mirem les lleixes sense buscar res en concret. Segons els gustos i les ganes, els ulls van a la narrativa, a la secció infantil, a la de cuina, bricolatge o jardineria, a les guies de viatge, als llibres d’autoajuda (l’autoajuda serà la salvació). Fins i tot algunes llibreries en tindran d’història o potser de psicologia de debò. Però el panorama ja és suficient: novel·la, infantil, cuina, bricolatge, guies de viatge o autoajuda. No ho sembla pas, però mirats amb ganes (i això no ha de faltar en el nostre sector) tots aquests llibres són «educatius». Hi ha llibres i llibres d’educació, i això es pot entendre de dues maneres: n’hi ha un munt (hi ha llibres i llibres, i és un no parar) i no tots són iguals (en diem «llibre» perquè s’han ajuntat unes quantes pàgines, però poca cosa més).
Mirem-ho amb detall. Una novel·la té l’afany d’entretenir i ho fa explicant una història. Sabem, com a bons lectors (en masculí genèric), que allò que ens expliquen és ficció: no existeix a la vida real però ha de tenir-hi alguna semblança i funcionar amb unes normes conegudes (en cas contrari, entraríem al món de la fantasia). La voluntat de l’escriptor (també en masculí genèric) és entretenir amb una història. No pretén moralitzar, ni educar, sinó ajudar a passar la tarda de la manera menys avorrida. Si l’escriptor volgués establir la diferència entre el bé i el mal, entre allò que la societat aplaudeix i allò que condemna, potser diríem que vol educar (i moralitzar). Si ho fes malament, amb poca destresa literària, se li veuria el llautó massa aviat i el lector segurament abandonaria el llibre. En canvi, si ho fa bé, si aplica els recursos retòrics adients i el lector no se n’adona (o no se’n vol adonar), l’escriptor haurà colat un «missatge»: direm que ha donat una lliçó, com tantes que dona la vida (però sense mestre).
Si ara repassem les altres lleixes de la llibreria, podrem trobar títols com ara els següents (inventats, i que ningú no s’ofengui): El tractament fitosanitari de les plantes artificials (secció de jardineria); Els llocs secrets del cicloturisme al pol Nord (viatges); Cuina per a espantats (sembla clara, la secció); Com sobreviure a les reunions de veïns (a autoajuda, i potser a teatre). No cal fer cap comentari sobre les psicopatologies socials a què responen aquests manuals, però la vocació educativa dels autors respectius sembla innegable: explicar com s’ha d’actuar en algunes circumstàncies particulars (certament, molt particulars totes elles), des de l’autoritat que els confereix ser experts en el tema en qüestió (manteniment de plantes artificials, aventures, fogons i psicologia d’escala).
Dit en altres paraules: semblaria que tot aquest reguitzell de llibres tenen la voluntat de fer-nos sortir de la ignorància, d’il·lustrar-nos sobre coses, d’aportar llum sobre secrets que coneix poca gent, de fer-nos veure el món d’una manera determinada, d’ajudar a sortir-nos-en en algunes tasques domèstiques, de dir-nos què trobarem allà on volem anar de viatge (de fet, un spoiler en tota regla). Sota aquesta mirada, l’educació és present arreu.
En tots els casos, entren en joc dues parts importants de l’acte educatiu: un que educa i un que s’educa. I potser no ho sabien ni l’un ni l’altre. Els teòrics de temps enrere dirien que això és un acte d’educació informal (els d’ara en diuen «educació expandida», «educació a l’ombra» i altres noms que es treuen no se sap d’on); que pot succeir en qualsevol moment o espai; que té un resultat tangible, i que no en tenien intenció (ni d’educar, ni d’educar-se). Del resultat tangible, en solem dir aprenentatge. I com que no es pot reduir l’aprenentatge a una mera adquisició d’un coneixement nou, a una nova informació, convé que reservem la paraula per a qüestions serioses. Per tant, caldrà convenir que una cosa és transmetre una informació (o un coneixement) i una altra, que aquella transmissió produeixi un saber (o un nou coneixement en algú altre). Quan el saber provoca un canvi, parlem d’educació: educar-se és transformar-se. En altres paraules, l’escola ha de ser el lloc del canvi. I això no és senzill.
I si no hagués existit mai l’escola? I si en lloc de l’escola els humans haguessin inventat un sistema diferent? I si quan el primer alumne que entrava a la primera escola s’hi hagués negat? I si des de sempre haguéssim arribat a aquest món amb les coses sabudes i els deures fets?
A Prada de Conflent hi ha enterrat el filòsof Charles Renouvier, que dona nom a l’institut de secundària de la vila. Renouvier va conèixer les idees de Proudhon, Saint-Simon, Fourier i altres utopistes de renom, i per això el 1876 va publicar un text emblemàtic, que donaria nom a un subgènere de l’estudi històric: Ucronia: la utopia a la història. La ucronia és l’especulació sobre què hauria passat si les coses haguessin anat d’una altra manera. No es tracta només d’un divertiment d’aficionats. Molts historiadors professionals s’hi han dedicat en un moment o un altre, imaginant desenllaços alternatius als fets històrics reals: què hauria passat si els humans no haguessin baixat de l’arbre?, què hauria passat si Napoleó hagués guanyat a Waterloo?
L’escola és una institució inventada pels humans. I de la mateixa manera que se la van inventar, podrien no haver-ho fet. Per tant, podria haver passat una altra cosa: una societat sense escola. Els enginyers afirmen que hi ha invents inevitables, com la roda, la impremta o el telèfon (i no fa tant d’aquests tres invents). És una aspiració genuïnament humana: intentar ampliar les limitacions que la natura ens ha imposat (desplaçar-se; registrar la memòria; comunicar-se). Alguns invents són fruit de la casualitat. Alguns descobriments, encara més. La serendipitat és el concepte que ho explica: en el curs d’una recerca, apareix per accident un resultat no esperat que dona peu a un descobriment excepcional.
Probablement l’origen de l’escola també va ser per accident: podem especular imaginant que potser va néixer per superar una limitació natural (no ens eduquem per generació espontània), o que va aparèixer per distracció (quan un savi va fer la primera dissertació a un grup de joves sota una figuera), o quan algú hi va veure una oportunitat de negoci (i també va néixer l’escola privada), o potser quan les autoritats del moment van detectar que era perillós deixar allò de l’educació en mans de qualsevol desaprensiu (i Sòcrates ho pagaria car).
Però també és molt probable que la cosa fos més complicada, perquè l’escola és la institució més complexa que els humans hem arribat a crear mai. I això que l’escola només ocupa una part de l’educació. Mirat amb fredor, resulta sorprenent comprovar com hem estat capaços de convèncer-nos que la millor manera de transmetre la cultura d’una generació a la més jove és tenir-los engabiats un munt d’hores, dies, mesos i anys: entre les sis mil hores, que han de fer obligatòriament els nois i noies de Finlàndia, i les dotze mil que fan els dels Països Baixos o Luxemburg, passant per les més de nou mil dels catalans i catalanes. No hi ha cap altra activitat seguida que ens ocupi tantes hores i, encara menys, amb la intensitat de fer-ho en l’etapa de creixement. I de manera obligada.
L’escola és ben coneguda de tothom perquè hi hem dedicat hores com a alumnes, professionals, familiars o coneguts. Per això tothom n’opina. I, coneguda i tot, l’escola també presenta moltes incògnites. Encara que ens pensem que en sabem tots els ets i uts, sempre en queda una parcel·la, un racó nou per explorar. Cap dia no és igual, a l’escola, d’aquí la seva gràcia i desgràcia: no hi ha certeses que puguin aplicar-se l’endemà igual que ho eren avui. A l’escola sempre hi ha incerteses conegudes. O certeses ignorades.
Podem pensar que sí que sabem què és l’escola, però potser ho confonem amb com voldríem que fos l’escola. En altres paraules, hi ha moltes educacions i també moltes escoles. Però segurament tothom coincidirà en quatre coses: un espai que acull uns adults amb la responsabilitat d’educar uns menors. Ni més ni menys que sis «conceptes» escrits amb quatre substantius i dos verbs. Tot i que no ho sembli, cada un d’aquests mots és discutit i presenta problemes. Per desvetllar-los, teniu dues opcions: continuar llegint o buscar un professional que us ajudi.
Així, sense més pretensions que les del geògraf quan dibuixa un mapa de carreteres, aquest llibre també vol assenyalar cinc o sis punts del plànol, tirar quatre o cinc camins que uneixin aquests punts, i potser, però sense gaire convicció, traçar les corbes de nivell que puguin indicar les dificultats orogràfiques que presenta el terreny.
A hores d’ara, a ningú no se li escapen dues coses: de què va aquest llibre i en quin to està fet. Les dues coses van ben relacionades. No és un llibre d’autoajuda perquè educar no es pot reduir a un llibre i educar no admet consells. Educar és massa important i massa gros. El llibre és pedagògic, i no se n’amaga. Com diuen els manuals, abans d’accedir a un primer saber cal «despertar la consciència» i això ja té una finalitat normativa, una intenció d’establir una manera de fer, de marcar uns criteris a partir dels quals cal actuar (o pensar, que també és una manera d’actuar). Aquí, l’objectiu seria com podem pensar l’escola, perquè l’escola importa.
No espereu gaire ajuda amb instruccions concretes de com procedir. Això sí, en aquest llibre trobareu moltes ambigüitats (els «potser», els «probablement», els «sembla que»), interrogants (és la millor manera que hem après els humans des de Sòcrates per «despertar consciències») i provocacions (és el to adoptat). Caldrà demanar disculpes si en algun moment hi ha un excés d’ironia, paròdia o sarcasme, però són les millors eines per tractar els temes seriosos de la vida, com l’educació.
Aquest és un llibre de pedagogia sobre l’escola, que vol dir que observa què hi passa i proposa maneres de pensar solucions. Això ha de quedar ben acordat d’entrada; un pacte entre autor i lector que s’intentarà mantenir. La pedagogia és una disciplina acadèmica amb mala premsa, poc reconeguda arreu i amb dificultats evidents per fer-se entendre (una mala premsa que s’ha guanyat a pols, gràcies a pedagogs i pedagogues sense escrúpols). Però fer pedagogia és aportar arguments perquè algú prengui decisions. I la mala notícia és que tothom porta un pedagog a dins, perquè tothom hi diu la seva. Pares i mares prenen decisions a l’instant, en pocs segons, i massa sovint s’equivoquen i també molt sovint l’encerten. Intenten trobar les millors solucions als problemes d’educació (o potser només són de criança) amb què s’enfronten en el dia a dia. Hi ha molts manuals d’autoajuda que ho expliquen molt bé. Mestres i professorat tiren d’experiència i ganes per afrontar la feina que tenen al davant. Estan intentant trobar solucions a grans dificultats de l’educació (o potser només són d’organització de l’aprenentatge, o de donar pautes per viure, o d’escolaritzar millor a nois i noies). També hi ha molts llibres d’autoajuda per a docents. Legisladors i tècnics en educació també prenen decisions sobre qüestions que, massa sovint, els queden lluny, sobre escoles que potser mai no han trepitjat. També recorren als seus manuals d’autoajuda. Experts i opinadors professionals pontifiquen (pontifiquem) a tort i a dret sobre les bondats i les maldats de tota mena de decisions. Aquests també estan decidint quina és la millor opinió que poden donar (i potser demà en tindran una altra, d’opinió) i no necessiten llibres d’autoajuda perquè en són els autors. Com diria Petrarca, «proliferen els analfabets que es dediquen a filosofar i a jutjar». Prudència, doncs, perquè, com deia Jean Paul, «cada segle, cada poble i cada individu» tindrien necessitat d’un manual propi d’educació.
Una darrera recomanació. Fullegeu el llibre com millor us plagui. Obriu-lo per la primera pàgina on caiguin els dits. Si no us agrada el to, tanqueu-lo. Però si no esteu d’acord amb el que diu, no el tanqueu. Assageu una resposta i escriviu un llibre, un altre, sobre educació i l’escola. I un darrer advertiment. Si teniu poques ganes de llegir, quedeu-vos amb les cites d’autoritats que encapçalen cada capítol. La cita d’aquest capítol prové d’un tractat pedagògic clàssic escrit per Erasme de Rotterdam el 1529 i té mèrit defensar-la en temps de distraccions. Al capdavall, l’escola importa.
Sovint una paraula oportuna
amaga una gran ignorància.
Francesco PETRARCA.
La meva ignorància i la de molts altres
Erasme de Rotterdam va escriure el seu manual pedagògic, Eduqueu els infants ben aviat en les lletres, quan tenia uns seixanta-tres anys (la data del seu naixement és incerta, com també el lloc, perquè la família residia a Gouda, la terra dels formatges; i, a més, era fill il·legítim d’un pastor d’ànimes i de la filla d’un metge: tot en contra). Però sabem segur que va escriure el llibre quan havia superat la seixantena i era ja una figura respectada a tot Europa, que coneixia prou bé. Amb la seva experiència, es veia ben legitimat a escriure un text pedagògic que formalment anava dirigit a un noble, el duc Guillem IV de Jülich-Clèveris-Berg, nascut el 1516 a Düsseldorf (ducat de Berg). Busqueu-ne una versió excel·lent, en català, amb un pròleg del pedagog Gregorio Luri i una presentació i comentaris de la llatinista Laura Cabré.
Aquest duc, amb només tretze anys, era el destinatari «formal» (convé remarcar això de «formal») de l’obra d’Erasme. Així es recollia a la presentació de l’obra, amb una llarga dedicatòria a tan il·lustríssima dignitat, com era costum a l’època, el preceptor de la qual era un pedagog ben conegut d’Erasme, Conrad Heresbach, que també escriuria un manual de pedagogia amb un títol llarg (com també era costum a l’època, i en llatí): De Educandis Erudiendisque Principum Liberis, Reipublicae Gubernandae Destinatis, Deque Republica Christiane administranda Epitome (en curt: Sobre l’educació dels prínceps).
En tots dos casos, tant el llibre d’Erasme com el de Heresbach, són textos dirigits a prínceps o nobles, escrits quan els seus autors ja tenien una edat: pertanyien al gènere anomenat «miralls de prínceps». Que anessin adreçats a la noblesa no era estrany. De fet, la tradició era molt antiga, des d’Egipte, fins i tot. Escriure manuals per al bon govern era la culminació d’una trajectòria entre pastoral (la majoria eren capellans, bisbes o pastors) i intel·lectual (també amb càrrecs acadèmics i respectats com a tals). A partir dels segles XVI i XVII, si bé el destinatari «formal» encara eren els nobles, hi havia un subtext dirigit a un destinatari indirecte o ocult. Venien a dir: qualsevol pot esdevenir una persona educada si fa com els bons governants. Aquesta idea encara l’arrosseguem, però els governants potser ja no ens serveixen d’exemple (tot i que, si ho pensem bé, segurament aquelles èpoques tampoc no eren galdoses, amb això de tenir bons governants, i d’aquí la necessitat dels textos que comentem).
Sigui com vulgui, la cosa és que Erasme havia superat la seixantena, Heresbach tenia aproximadament la mateixa edat, i un altre preceptor, François Fénelon, faria pràcticament el mateix, un segle més tard, prop de la cinquantena i ja amb un cert prestigi acumulat. El llibre de Fénelon, en format d’epopeia grega, Les aventures de Telèmac, serviria de text de capçalera a moltes generacions durant ben bé dos segles, fins entrat el segle XX. De fet, va ser utilitzat com a llibre de lectura perquè (1) explicava històries d’aventures, (2) oferia un exemple (moral) a seguir i (3) estava ben escrit. Les tres condicions són inevitables en qualsevol text educatiu: entretenir, marcar un camí i que es deixi llegir.
El panorama dels que parlen avui sobre educació s’ha ampliat de manera gegantina, com també els canals que es fan servir: llibres, blogs, cursos, tallers, tertúlies. Novetats, poques. Tothom vindria a repetir el que ja sabem de sempre: per ser bones persones cal educar-nos bé. Cal mirar les fonts i saber qui parla d’educació. L’edat ja no és important; l’experiència no compta; per tant, qui està autoritzat per explicar què és i què ha de ser això de l’educació?
Per evitar malentesos, cal dir-ho aviat: no existeix una definició canònica i inequívoca d’educació. Qui més qui menys ha assajat la seva pròpia definició. Definir és trobar la finitud, els límits; fixar un significat clar i unívoc, que no admeti equívocs ni ambigüitats; marcar un sentit, una finalitat o una funció (o explicar per a què serveix allò); distingir aquell fet d’altres que puguem trobar-ne de semblants. Totes quatre funcions s’han de complir en una definició.
Un dels recursos habituals consisteix a trobar-ne l’origen etimològic. En els primers cursos de pedagogia i de magisteri, s’acostuma a recordar la doble arrel llatina del verb «educar»: educare i educere. El primer sembla clar i té una correspondència molt directa amb el que entenem avui per educació. El segon amaga unes idees força interessants. L’infinitiu educare es relaciona amb alimentar, nodrir, donar. Exigeix una acció exterior, d’algú que alimenta, que proporciona. L’infinitiu educere, en canvi, significa fer sortir, menar de dins a fora (de fet, prové de duco, que es relaciona amb treure).
Qualsevol lector atent ja n’ha deduït dos conceptes molt diferents, d’educar, amb dues filosofies pedagògiques clarament oposades (potser complementàries) i mètodes pedagògics que podrien ser discrepants. Efectivament, educare sembla més impositiu, i educere, més alliberador. El primer donaria peu a pedagogies més transmissores; el segon, a pedagogies heurístiques (de descobriment). Sí que els uneix la idea de conduir i fins i tot l’arrel llatina, duco, fa pensar que aquell que és educat ha de ser dúctil, manejable, fins a cert punt.
Per explicar-ho millor, podem fer una analogia encara més reduccionista entre les pedagogies inspirades en Sòcrates i Confuci: entre la pedagogia de les preguntes i la pedagogia de les respostes. Del primer, sabem que només sabia fer que preguntes; del segon, ens han arribat les seves analectes, uns diàlegs apòcrifs en què semblava que tenia a mà les respostes per a qualsevol tema que li posessin al davant. De fet, la història de la humanitat seria el producte d’una tensió entre aquestes dues maneres d’entendre l’educació. Que es puguin complementar sàviament, potser serà la tasca inigualable de l’educador o educadora.
El repàs etimològic es pot complementar amb un repàs a les definicions que trobem en altres llengües: els asteques denominaven l’art de criar i educar els homes (les dones, no ho sabem) amb una sola paraula en què quedava tot inclòs (tlacahuapahualiztli, que en llengua nàhuatl vol dir criar i educar alhora). Encara avui, a Mèxic, algunes institucions educatives, que aspiren a una educació integral, adopten aquesta denominació. Casualment, o potser no tant, el mandarí fa servir dues partícules o ideogrames per expressar una cosa semblant: jiàoyù, format per dues partícules (jiào, educar, pròpiament, i yù, criar). Aquest jiào també apareix a la paraula zhujiào, que vol dir «mestre ajudant» o «bisbe»; yù també forma part d’altres paraules, com ara tiyùguan, que vol dir «gimnàs».
I, precisament, tots els països que es mouen en l’òrbita lingüística germànica o eslava bategen com a gymnasium l’institut de batxillerat. Per parlar d’educació, en alemany fan servir erziehen, ausbilden o schulen: el primer és més general; el segon, més pròxim a formar, i el tercer, s’acosta més al lloc que ja coneixem. Però el mot amb més pedigrí és bildung, que fa referència a l’educació més íntima, de maduració intel·lectual i moral. En anglès pot passar una cosa semblant, però un sol mot ho recull tot i ja s’acosta més a l’arrel llatina (to educate), però el mot més usat serà el limitat teaching. Per descomptat, en francès, italià o espanyol, la proximitat amb el llatí i el significat que li donem avui és més conegut.
El mateix que hem anat veient amb educar i educació succeeix amb mots afins: formar, instruir, ensenyar, ensinistrar, adoctrinar, alliçonar, preparar... Quant a l’acció que representa cada expressió, els matisos n’expliquen l’ús: formar, sembla que signifiqui donar forma (la idea d’esculpir és notòria); instruir, indica una successió clara de manaments que cal complir (i d’un instructor que ens instrueixi); ensenyar, podria vincular-se a mostrar, exposar, descobrir (només ensenya qui té alguna cosa amagada); ensinistrar s’acosta a redreçar (tot i que els italians sinistra i destra indiquin posicions radicalment oposades); adoctrinar és impartir una doctrina (i això ho fan els doctes, sense més comentaris); alliçonar seria impartir lliçons (i lliçó prové de llegir); preparar, per superar una prova (un mot emparentat amb comparar i separar), i un etcètera força atapeït.
Com és obvi, qui executi aquestes accions i qui les rebi o hi participi, també tindrà els apel·latius corresponents: la formació la farà un formador, l’ensenyament un ensenyant (mestre, docent). I, finalment, cal un individu que ho paeixi tot, sense el qual tot aquest edifici no s’aguanta: alumne, deixeble, educand, discent, aprenent, estudiant. També l’infant (in-fans, el que no parla i n’aprendrà). Sembla clar, fins i tot, que no serà igual l’acció d’aquell que aprèn (estudiar, entre moltes altres, que no havia aparegut encara), i l’acció del que intenta que aquell aprengui (ensenyar). En qualsevol cas, això es produeix en un espai físic que ha rebut i rep noms ben diversos: aula, escola, acadèmia, liceu, institut, gimnàs (en la versió alemanya, que acabem de veure), seminari...
Algunes curiositats. El grec scholè és l’espai del temps lliure (tot i que en Aristòtil la scholè era un temps de plenitud i, per tant, d’aprenentatge). Ben al contrari de l’escola que hem conegut, on el lleure es du a terme al pati o en temps de l’esbarjo. El llatí studium, en canvi, estava emparentat amb una partícula d’origen indoeuropeu (studē), que significava «empènyer». Aquí, estudiar vindria a ser una activitat feta amb empenta i obstinació, tot el contrari del lleure, que faríem sense esforços. Ara podem entendre la cita d’Erasme del primer capítol: «No hi ha res millor que l’estudi per tenir del tot ocupat l’esperit humà». Confuci té una anècdota sobre això d’estudiar que recull en el llibre XI de les Analectes: «Ki K’ang tzeu va demanar a Confuci qui dels seus deixebles es dedicava a estudiar. El mestre va respondre: “Ien Houei s’hi va aplicar amb totes les ganes. Malauradament ha viscut poc. Ningú no l’ha igualat”.» Mal senyal.