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Die Autoren

Dr. André Jacob ist Diplompsychologe und Psychologischer Psychotherapeut, leitet aktuell eine Erziehungs- und Familienberatungsstelle in Berlin und ist nebenberuflich auch als familienrechtspsychologischer Gutachter tätig.

Er publiziert und lehrt auf dem Gebiet der Psychotherapie sowie der Entwicklungs- und Familienpsychologie unter anderem an der Psychologischen Hochschule Berlin.

Er interessiert sich ferner für die Entwicklung der frühen Kindheit und veröffentlichte im Jahr 2014/2016 hierzu auch ein Arbeitsbuch zur videogestützten Interaktionsbeobachtung von Eltern und Kind.

Im Themenfeld der Hochbegabung war der Autor ebenfalls für einige Jahre tätig, entwickelte hierfür Fortbildungsreihen und veröffentlichte 2016 ein Fachbuch zur Beratung von Familien mit hochbegabten Kindern.

Rainer Zeddies ist Diplompsychologe und Psychologischer Psychotherapeut, arbeitete langjährig als Leiter einer Erziehungs- und Familienberatungsstelle in Berlin und leitet seit mehreren Jahren ein Berliner Jugendamt. Er lehrte unter anderem an der Psychologischen Hochschule Berlin im Fachgebiet der Hilfen zur Erziehung.

Er beschäftigt sich intensiv mit den Übergängen und Verknüpfungen zwischen verschiedenen institutionellen Systemen und versteht sich in Publikation und Lehre sowie im beruflichen Alltagshandeln als Brückenbauer zwischen den Systemen im Interesse verbesserter Angebote für Kinder, Jugendliche und Familien.

André Jacob

Rainer Zeddies

Elterliche Erziehung

Verstehen – Beschreiben – Unterstützen

Ein Arbeitsbuch

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2020

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Grafik (Abb. 6.1, Abb. 6.2): Lydia Salzer

Print:

ISBN 978-3-17-033780-0

E-Book-Formate:

pdf:     ISBN 978-3-17-033781-7

epub:  ISBN 978-3-17-033782-4

mobi:  ISBN 978-3-17-033783-1

Inhalt

 

 

 

  1. Einführung
  2. 1 Riskante Erziehung und ihre Folgen
  3. 2 Modelle und Theorien der elterlichen Erziehung
  4. 2.1 Hinführung
  5. 2.2 Unidirektionale elternorientierte Konzeptualisierungen des Erziehungsstils und verwandte Ansätze
  6. 2.3 Dyadisch-interaktionelle (entwicklungspsychologische) Konzeptualisierungen
  7. 2.3.1 Pragmatische implizite entwicklungspsychologische Konzepte
  8. 2.3.2 Explizite entwicklungspsychologische Konzepte
  9. 2.4 Systemische und Integrative Konzepte der elterlichen Erziehung
  10. 2.5 Zusammenfassung und Einschätzung
  11. 3 Die Bedingungen der elterlichen Erziehung
  12. 3.1 Einführung
  13. 3.2 Familie und familiäre Beziehungen
  14. 3.3 Eltern: erziehungsrelevante Personmerkmale
  15. 3.4 Das Kind
  16. 3.5 Familiäre Lebenslage
  17. 3.6 Zusammenfassung und Überblick
  18. 4 Diagnostik der elterlichen Erziehung
  19. 4.1 Diagnostik von Erziehungsstilen und Erziehungsfaktoren
  20. 4.2 Diagnostik der elterlichen Erziehung, der keine Erziehungsstile zugrunde liegen
  21. 4.3 Bewertung der elterlichen Erziehung anhand von Skalen aus verschiedenen Klassifikationssystemen
  22. 4.4 Orientierungshilfe
  23. 5 Diagnostik von Bedingungen der elterlichen Erziehung
  24. 5.1 Diagnostik familiärer Einflüsse
  25. 5.2 Diagnostik der elterlichen Erziehungspersönlichkeit
  26. 5.3 Diagnostik bedeutsamer Entwicklungsbereiche des Kindes
  27. 5.4 Diagnostik der familiären Lebenslage
  28. 6 Beispielpfad zur Befunderstellung zur elterlichen Erziehung und deren Bedingungen
  29. Fokus I: Facetten der elterlichen Erziehung
  30. Fokus II: Bedingungen der elterlichen Erziehung
  31. 7 Exkurs: elterliche Erziehung und Kindeswohl
  32. 8 Interventionsformen der Jugendhilfe zur Unterstützung elterlicher Erziehung
  33. 8.1 System und rechtliche Grundlagen
  34. 8.1.1 Kindeswohl und Hilfen zur Erziehung
  35. 8.1.2 Verfahren der Hilfeentscheidung, -planung und -steuerung
  36. 8.2 Wirksamkeit und differenzielle Indikation
  37. 8.2.1 Hilfeentscheidung zwischen empirisch begründeter Expertise und partizipativer Aushandlung
  38. 8.3 Präventive Interventionen
  39. 8.3.1 Kindertagesbetreuung
  40. 8.3.2 Erziehungsberatung
  41. 8.3.3 Frühe Hilfen
  42. 8.3.4 Angebote der Familienförderung
  43. 8.3.5 Schulsozialarbeit
  44. 8.4 Ambulante und teilstationäre Hilfen zur Erziehung
  45. 8.4.1 Sozialpädagogische Familienhilfe
  46. 8.4.2 Erziehungsbeistand, Betreuungshelfer
  47. 8.4.3 Soziale Gruppenarbeit
  48. 8.4.4 Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung
  49. 8.4.5 Exkurs: psychotherapeutische Hilfen zur Erziehung
  50. 8.4.6 Erziehung in der Tagesgruppe
  51. 8.5 Stationäre Hilfen zur Erziehung
  52. 8.5.1 Vollzeitpflege
  53. 8.5.2 Heimerziehung
  54. 8.5.3 Besondere Konstellationen stationärer Jugendhilfe
  55. 8.6 Angebotsformen der Jugendhilfe außerhalb der Hilfen zur Erziehung
  56. 8.6.1 Gemeinsame Unterbringung von Mutter bzw. Vater und Kind
  57. 8.6.2 Hilfe in Notsituationen
  58. 8.6.3 Eingliederungshilfen für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche
  59. 8.6.4 Angebote und Auflagen für delinquente Jugendliche im Rahmen des JGG
  60. 8.7 Zusammenfassende Überlegungen für die Indikationsstellung
  61. Literatur
  62. Verzeichnis der elektronischen Zusatzmaterialien
  63. Stichwortverzeichnis

Elektronische Zusatzmaterialien:

Zum Buch gibt es zahlreiche Materialien, die kostenfrei im Internet heruntergeladen werden können. Weitere Informationen hierzu finden Sie am Ende des Buches (image Verzeichnis der elektronischen Zusatzmaterialien).

Einführung

 

 

 

Vertieft man sich in die Literatur zur elterlichen Erziehung, überrascht es, dass es so gut wie keine handlungsleitenden Definitionen der elterlichen Erziehung zu geben scheint. Zwar kann man zwischen dutzenden Begriffsbestimmungen zur »Erziehung« wählen (vgl. im Überblick Brezinka, 1999), doch die Spezifik der elterlichen Erziehung fällt in den meisten Schriften unter den Tisch. Und die Autoren fragen sich, weshalb die Bestimmung der ursprünglichsten Form des Erziehens, nämlich die durch die Eltern erfolgende, trotz aller Präsenz in den Alltagsmedien, in der pädagogischen und in der psychologischen Wissenschaft so wenig spezifische Konzeptualisierungen erfahren hat.

Denn es findet sich eine in den letzten Jahren in Quantität und auch in Bezug auf konzeptuelle Hintergründe geradezu überbordende Literatur, die das Ziel verkündet, Eltern über Erziehung zu informieren oder auch zu trainieren. Selten jedoch wird bei diesen – auch neue Medien umfassenden – Publikationen klar, welchen Konzepten sie folgt und welche Evidenz die darin behaupteten Meinungen überhaupt besitzen. So bieten – um ein Beispiel zu nennen – Fritz Jansen und Uta Streit (2010) in ihrem gut verkauften Ratgeber »Erfolgreich erziehen« zwar zahlreiche anregende und lesenswerte Erziehungshinweise, jedoch sucht man im Buch vergeblich den theoretischen und konzeptionellen Hintergrund, der den Analysen und Tipps die erforderliche Plausibilität und Konsistenz verschafft hätte. Zudem wird nur willkürlich und nicht systematisch auf entsprechende empirische Belege verwiesen.

Wir wollen – um es schon einmal vorwegzunehmen – die ganz eigene Qualität der elterlichen gegenüber der institutionellen Erziehung herausarbeiten und zugleich darstellen, wie sich die praktisch tätige Psychologin1 zunächst konzeptionell orientieren kann, um sodann mit Hilfe von anwendungsbezogenen Anregungen eine Untersuchung der elterlichen Erziehung und ihrer Bedingungen planen zu können. Schließlich mündet dieses Buch in die Darstellung der wichtigsten Hilfen zur Erziehung, die institutionell entwickelt und angeboten werden.

Doch zunächst möchten wir all denjenigen danken, ohne deren Unterstützung dieses Buch nicht zustande gekommen wäre:

Frau Grupp und Frau Reutter, die Lektorinnen des Kohlhammer-Verlags, begleiteten uns wertschätzend, kundig und sorgfältig durch die Tiefen und Untiefen der Entstehung eines solchen Buches. Dr. Ursula Geißler bearbeitete mit Wohlwollen und mit kritischem und zugleich sehr anregendem Geist den Text. David Riha und Alexa Schiel unterstützten die Erarbeitung des Elterninterviews Triple E und steuerten wesentliche Impulse und Fakten zur Vertiefung bei. Victoria Zeddies redigierte die Literatur und das Sachwortverzeichnis mit großer Akribie. Lydia Salzer gestaltete Abbildungen so, dass sie leserfreundlich wurden. Karl Wahlen und Anne Huber spendeten nicht nur Ermunterung, sondern auch wichtige inhaltliche Anregungen. Dieses Buch beinhaltet wesentliche Ergebnisse von Lehrveranstaltungen, die wir an der Psychologischen Hochschule Berlin sowie der Deutschen Psychologen Akademie gegeben haben. Wir danken dem Geschäftsführer Herrn Dr. Günter Koch, Frau Prof. Dr. Renate Volbert und Frau Dr. Ina Hinz für die Möglichkeit und das Vertrauen für diese Lehrveranstaltungen und wir danken den Studierenden für anregende Rückfragen und Debatten. Und schließlich gilt unser Dank den zahlreichen Kolleginnen und Kollegen, deren Expertise in unsere eigene praktische Arbeit seit langen Jahren einfloss, ohne dass sie vermutlich ahnten, was dies bewirkte.

Erziehung: Begriffsbestimmung

Es scheint inzwischen Übereinstimmung darin zu bestehen, Erziehung als Handeln zu konzipieren (Brezinka, 1999; Fritze, 1996), welches dann – und dies verlangt die Handlungstheorie (vgl. im Überblick z. B. Hacker, 1999; Kleiber, 1999) – zielorientiert erfolgt. Zieldefinitionen zum erzieherischen Handeln sind sowohl sozioökonomisch als auch soziokulturell bestimmt. Als Bestimmungsdimensionen dieser Zielorientierungen erweisen sich »Autonomie« und »Bezogenheit«, worauf wir weiter unten noch zu sprechen kommen. Diese beiden Dimensionen ermöglichen es, erzieherisches Handeln als gerichtetes interaktives, Informationen austauschendes Handeln zu charakterisieren. Erziehung ist also – zunächst sehr allgemein definiert – interaktives und kommunikatives Handeln, das sich auf die Herausbildung einer autonomen und/oder bezogenen Person orientiert.

In unserem Verständnis lenken wir den Blick auf die personale Perspektive der Erziehung. Wurzeln des personalistischen Denkens in der Pädagogik bilden Schleiermacher, Rosmini, Bergson u. a. Im Jahr 1936 verfasste Emmanuel Mournier das »Personalistische Manifest«, das sich einerseits und davon stark motiviert gegen die personfeindliche Ideologien der damaligen Zeit wandte und andererseits konstruktiv betont: »Der Mensch als Person hat einen freien Willen und ist Meister seiner selbst« (Wojtila zit. nach Böhm, 2004, S. 123). »Die Erziehung geht davon aus, dass der Mensch primär ein Handelnder ist, der sich selbst als verantwortlicher Urheber seiner Handlungen entwerfen und erfahren kann; zweitens versteht sich die menschliche Aktion nur als Interaktion … es gibt keine menschliche Handlung, die sich nicht auf ethische Maßstäbe beriefe; … Personsein ist niemals absolut, sondern immer nur annäherungsweise zu verwirklichen. Das macht die Grenzen von Erziehung aus« (Böhm, 2004, S. 123). Weigand (2004) fokussiert auf verschiedene Aspekte der Personorientierung. Dies ist erstens der Aspekt der Autorschaft: Der Mensch schreibt seine eigene Lebensgeschichte selbst und trägt die Verantwortung hierfür sein gesamtes Leben über bzw. erwirbt in Kindheit und Jugend die Fähigkeiten, diese Verantwortung zunehmend autonom zu übernehmen. Die Person ist zweitens »Prozess«. Sie ist nicht geronnene Eigenschaft oder Eigenschaftscluster, sondern in der »grundlegenden Spannung zwischen Sein und Werden, zwischen Sein und Sollen, zwischen Potenz und Akt« (Weigand 2004, S. 86). Personsein bedeutet drittens auch die grundsätzliche Fähigkeit zur Reflexion und Selbstreflexion des Menschen. Die Erkennung des anderen und seiner selbst schließlich verweist viertens auch auf den »relationalen Aspekt« des Person-Begriffes. Gemeint ist hier das dialektische Verständnis von der Person als eines zugleich selbstständigen wie auch beziehungsangewiesenen Menschen (Schmidt, 2002): »Erst durch die Beziehung zu anderen Personen entfaltet und verwirklicht der Mensch sein Person-Sein: Er wird Persönlichkeit« (ebd., S. 234).

Die Person wie auch ihre Gegenüber entfalten ihre Subjektivität, indem sie sich nicht nur aktiv handelnd (und kommunizierend) aufeinander beziehen, sondern auch indem sie dies miteinander reflektieren. Gleichzeitig fordert und befördert dieses Wechselspiel auch die Entwicklung und die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung für andere und für sich selbst.

Erziehung bedeutet demzufolge die Förderung dieser mehrfachen personalen Erfahrung beim Heranwachsenden mit den Zielen erstens, die Gesamtheit dieser Erfahrungen zu ermöglichen, und zweitens, Erfahrungen zu initiieren, die das Kind sich als Subjekt (also eigenaktiv und reflexiv) verstehen lassen.

Wir schließen uns einem so verstanden personorientierten Erziehungsbegriff an, denn er steht ebenso im Kontrast zu einem individualistisch-privatistischem wie zu einem kollektivistischen Menschenbild (Schmidt, 2002, S. 234).

Weiterhin fragten wir uns, wie es gekommen sein mag, dass Erziehung im Wesentlichen als ein Handeln von Professionellen definiert wird, dass Eltern als Erziehende praktisch keine Rolle zu spielen scheinen und wenn, dann – wie bei Alice Miller – eher als das Kind deformierende Bezugspersonen? Wir können diese Frage bisher nicht beantworten, allerdings öffnet die Suche nach Antworten den Blick zur bis zum heutigen Tag reichenden Ambivalenz erziehender Institutionen und Erziehung organisierender Institutionen wie der Jugendhilfe auf die Rolle der Eltern. Es sprengt sicherlich den Rahmen dieses Buches, eine Analyse des Verhältnisses z. B. der Jugendhilfe zur Rolle von Eltern vorzunehmen. Aber es ist unser Eindruck, dass sich Vertreter der professionellen Jugendhilfe bis heute damit schwertun, ein klares Verständnis dessen, was Elternschaft bedeutet, was eingreifende Jugendhilfe und was unterstützende Jugendhilfe leistet, zu definieren. Vermutlich hat dies eine Wurzel in der bisher nicht beachteten Dimension von emotionaler, liebevoller und vor allem lebenslang angelegter Verbundenheit zwischen Eltern und ihren Kindern, die selbstverständlich Erziehungshandeln anders determiniert und beeinflusst als sogenannte professionelle Erziehung (Wahlen, 2013).

Wir kehren nun zum Anfang zurück und wollen bei der Entwicklung einer Arbeitsdefinition von Erziehung eine Anleihe nehmen bei Schleiermacher, einem Pädagogen und Theologen, der von 1768 bis 1834 lebte2 und der in der Tradition des humanistischen personorientierten Denkens über Erziehung anzusiedeln ist. Seiner Vorlesung aus dem Jahr 1826 entnehmen wir die folgende Definition:

»Erziehung ist die Einleitung und Fortführung des Entwicklungsprozesses des Einzelnen durch äußere Einwirkung« (Schleiermacher, 1959, S. 261).

Bereits zu dieser Zeit gesteht Schleiermacher dem einzelnen Kind zu, sich zu entwickeln. Der Andere (äußere) initiiert oder setzt diesen Prozess fort. »Entwicklung« ist bei Schleiermacher immer auf das Individuelle bezogen. Er ist ein Gegner der Vorstellung, man könne »aus jedem Menschen alles machen«. Das nämlich würde die »Allmacht der Erziehung« voraussetzen – für ihn eine abwegige Vorstellung. Neben dem Blick auf die Individualität der Zöglinge soll die Förderung der Selbsttätigkeit das pädagogische Handeln bestimmen. In unserer Lesart begegnen sich hier zwei Subjekte: das äußere, welches einwirkt, und das Kind als sich entwickelndes Subjekt. Ausgangspunkt und Zielrichtung ist der Entwicklungsprozess des Einzelnen. Damit wird Erziehung nicht zur totalen Einwirkung auf eine Tabula rasa, aber sie ist zugleich auch richtungsgebunden (Schleiermacher, 1959; Fritze, 1996).

Wir sollten ferner darauf achten, elterliche Erziehung als eine besondere Form des Erziehens zu verstehen. Das Besondere nun besteht in unserem Verständnis in der starken emotionalen Verbindung zwischen Eltern und Kind. Die liebevolle Gründung der elterlichen Erziehung ist nicht nur die Basis elterlichen Erziehungshandelns, sondern gibt auch die je spezifische Einfärbung der elterlichen Erziehungshandlungen. Gerade das Fehlen professioneller Distanz macht elterliche Erziehung so besonders. Wenn wir also Schleiermachers Definition aufnehmen und auf die elterliche Erziehung zuspitzen, kommen wir zu einem Arbeitsbegriff:

Elterliche Erziehung ist die Einleitung und Fortführung des Entwicklungsprozesses des Kindes durch die von tiefen Gefühlen begründete und gekennzeichnete Einwirkung auf das Kind durch seine Eltern.

Wir betten diese Definition nun in das Konzept der auf zentralen Ideen der kritischen Psychologie nach Holzkamp (1985) fußenden »individuellen Handlungsfähigkeit«. Dieses Konzept beschreibt die Möglichkeit des Menschen, unter den bestehenden Bedingungen zu handeln oder die Verfügung über die Bedingungen des Handelns zu erweitern (S. 241). Handlungsfähigkeit im konkreten Sinne begründet sich aus explizitem und implizitem Wissen sowie Fertigkeiten in Bezug auf Inhalte, Methoden und soziale Kommunikation (Staudt et al., 2002). Während Ansätze rund um den Begriff der »Kompetenz« in der Regel die konkreten sozialen Bedingungen, unter denen die Ausbildung von Handlungsfertigkeiten sowie das Handeln möglich werden, ausblenden, sind genau diese konkreten handlungsfördernden oder -beschränkenden Bedingungen im Ansatz der »individuellen Handlungsfähigkeit« konzipiert. Möchte man nun die elterliche Erziehung untersuchen, so ist es – dem Konzept der »individuellen Handlungsfähigkeit« folgend – erforderlich, erstens die je individuellen Potenzen des Erziehenden, zweitens sein konkretes erziehendes Handeln und schließlich drittens die diese beeinflussenden Bedingungen zu verstehen. Und unter dieser Sichtweise wird nun nachvollziehbar, dass wir »elterliche Erziehung« als »individuelles Erziehungspotenzial plus konkretes erzieherisches Handeln im je spezifischen Kontext« konzipieren.

Dies alles integrierend kommen wir – eine Definition von Brezinka (1999) aufnehmend – zu folgender für dieses Buch gültigen Definition:

Der Begriff der auf die Person des Kindes orientierten elterlichen Erziehung bezeichnet speziell solche zumeist von tiefen Gefühlen getragenen, aus individuellem Wissen, Erleben und Können sich organisierenden sowie von konkreten Bedingungen beeinflussten elterlichen Handlungen, die darauf ausgerichtet sind, die psychischen Dispositionen und die psychische Entwicklung ihrer Kinder dauerhaft zu fördern. Diese Förderung orientiert sich an der kindlichen Sammlung von Erfahrungen als autonomes und zugleich verbundenes Wesen.

Eine letzte Bemerkung. Nach der Befassung mit den in diesem Buch versammelten Ideen, Ansätzen und Bewertungen könnte man leicht den Verdacht hegen, die Autoren wären der Meinung, dass elterliche Erziehung, wenn nicht der einzige, dann aber zumindest der wichtigste Faktor bei der Entwicklung des Kindes sei. Also ganz im Kant’schen Sinne: Der Mensch sei nichts, als was die Erziehung aus ihm mache. Doch dem ist nicht so. Zweifelsohne belegen inzwischen viele Studien übereinstimmend, dass elterliche Erziehung wirkt3. Allerdings müssen drei Einschränkungen zur Konzipierung und zur Methodik der dieser Aussage zugrundeliegenden Studien angemerkt werden. Erstens wird immer wieder erkennbar, dass Erziehung einen moderierenden (mittelbaren) und keinen kausalen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes ausübt, dass also der Anteil aufgeklärter Varianz oder die Korrelationsstärke relativ mäßig ausgeprägt sind. Zweitens wurden sehr unterschiedliche Erziehungshandlungen und Handlungsmuster (wie bspw. Sensitivität, Gewalt, Kontrolle, Wärme u. a.) unter dem Konstrukt der »elterlichen Erziehung« untersucht, mit dem Ziel dysfunktionale oder gelingende Praktiken und Einstellungen aufzuweisen. Mithin ist deren Verallgemeinerbarkeit auf die gesamte elterliche Erziehung doch erheblich eingeschränkt. Und drittens schließlich muss angemerkt werden, dass die gemessene Wirkung selbst höchst unterschiedlich definiert worden ist. So existieren relativ viele Untersuchungen zur Wirkung von Erziehung (und anderer Bedingungen) auf die Entwicklung der Intelligenz und der kognitiven Leistungsfähigkeit des Kindes. Geforscht wurde auch zum Zusammenhang von elterlicher Erziehung und der Herausbildung sozial-emotionaler Kompetenz, emotionaler Regulationsfähigkeit, Mentalisierung oder der Entstehung von psychischen und Verhaltensauffälligkeiten. Vergleichsweise selten forschte man dagegen im Längsschnitt zum Einfluss der elterlichen Erziehung auf die spätere Lebensbewährung des Kindes, auf dessen Fähigkeit zur Liebesfähigkeit oder in Bezug auf dessen eigene Erziehungsfähigkeit. Deshalb also ist es angebracht, einerseits die elterliche Erziehung in ihren vielen Facetten als bedeutsamen Einflussfaktor für die kindliche Entwicklung zu konzipieren, zu untersuchen und auch zu unterstützen, wenn sie für die kindliche Entwicklung droht zu entgleisen. Andererseits sollte sie aber keinesfalls in ihrer Bedeutung überhöht werden und damit den Blick auf viele weitere Einflüsse der kindlichen Entwicklung verstellen.

Zu diesem Buch

Der Aufbau dieses Arbeitsbuches orientiert sich an dem von uns favorisierten bifokalen Verständnis von elterlicher Erziehung. Was ist darunter zu verstehen? Wir konzipieren, in Weiterführung des Modells von Jay Belsky (1984), elterliche Erziehung um zwei Brennpunkte herum. Zum einen soll elterliche Erziehung verstanden und beschrieben werden als ein Muster verschiedener auf das Kind bezogener, bedürfnisorientierter und affektiv grundierter Erziehungshandlungen. Und zum anderen werden diese elterlichen Erziehungshandlungen determiniert durch ein Bündel verschiedener sozialer, ökonomischer, ökologischer und individueller Bedingungen.

So werden dann auch – nachdem eine Reihe empirischer Belege für die Wirkung ungünstiger Erziehung zusammengestellt worden ist – im Kapitel 2 zunächst Ansätze und Modelle vorgestellt, die elterliche Erziehung konzipieren (image Kap. 2). Im folgenden Kapitel 3 befassen wir uns mit der Struktur und Analyse von Bedingungen, die elterliche Erziehung beeinflussen (image Kap. 3). Kapitel 4 widmet sich dann der Diagnostik der elterlichen Erziehung (image Kap. 4) und Kapitel 5 der Untersuchung der dementsprechenden Einflussbedingungen (image Kap. 5). Im Kapitel 6 schlagen wir – das Ganze unter der Perspektive der Praxis zusammenführend – einen Beispielpfad zur Befunderstellung nach diesem bifokalen Modell vor (image Kap. 6). Der Exkurs im Kapitel 7 setzt sich mit der Diagnostik der elterlichen Erziehung und ihrer Bedingungen unter dem Blickwinkel der Gefährdung der kindlichen Entwicklung auseinander (image Kap. 7). Das Buch wird schließlich im Kapitel 8 abgeschlossen mit der Vorstellung institutioneller Hilfen zur (elterlichen) Erziehung (image Kap. 8).

Das Ganze ist als Arbeitsbuch konzipiert. Dies bedeutet größtmögliche Orientierung an der praktischen Beschäftigung von Psychologinnen, Therapeuten, Beraterinnen, Gutachterinnen und Sozialpädagogen/-arbeitern mit dieser Thematik. Es bedeutet ferner, dass dieses Buch nicht unbedingt von vorn bis hinten durchgelesen werden muss, sondern je nach Fragestellung auch nur abschnittsweise zur Kenntnis genommen werden könnte. Dennoch sollte nicht auf die notwendige theoretische und empirische Grundlegung oder Rahmung verzichtet werden, damit die zur Diagnostik und zur Indikationsstellung erforderlichen Untersuchungsschritte möglichst evident begründet werden können.

1     Wir verwenden die maskulinen und femininen Bezeichnungen zufällig und gemischt und wollen damit jeweils Personen unabhängig von ihrem Geschlecht gleichermaßen ansprechen.

2     Schleiermacher ist der humanistischen Bildungstradition zuzurechnen. Im Zentrum dieses Bildungsdenkens steht der Mensch mit seinen eigenen Entwicklungs- und Entfaltungspotenzialen. »Bildung«, auch »Erziehung« gehen nicht in »Wissenserwerb« auf, vielmehr geht es zunächst um die »Entwicklung der Kräfte«, mit denen dann auch »Tätigkeiten und Fertigkeiten eingeübt und Kenntnisse erlangt werden«.

3     In den weiteren Kapiteln geben wir dafür zahlreiche studienbasierte Belege, verzichten an dieser Stelle aber um der besseren Lesbarkeit willen darauf.

1          Riskante Erziehung und ihre Folgen

 

 

 

Konzipiert wurde elterliche Erziehung in verschiedenen Ansätzen – empirisch und theoriebasiert untersucht dagegen eher selten. Häufiger allerdings löste man einzelne Aspekte und Facetten aus diesen Konzepten heraus und machte sie diagnostisch zugänglich. Darauf wird in den folgenden Kapiteln ausführlicher eingegangen werden.

Um es aber schon einmal vorwegzunehmen: Es wird deutlich werden, dass elterliche Erziehung – wenn sie untersucht wird – unterschiedlichen Konzepten folgen kann. Leider wird nicht selten das scheinbar effizienteste oder praktikabelste Instrument zur Diagnostik ausgewählt, unabhängig von dessen theoretischer Fundierung. Die Schlussfolgerungen aus diesen so erzielten Ergebnissen hingegen werden in einigen Darstellungen dann wiederum weit über den durch die Methode gesetzten Rahmen hinausgezogen. Außerdem wird dabei meistens übersehen, dass einige der separat untersuchten Erziehungsfaktoren vermutlich in einem komplexeren inneren Zusammenhang stehen und nicht unverbunden betrachtet werden können (Campbell, 1995; Rothbaum & Weisz, 1994). Als Beispiel seien hier zwei Studien erwähnt:

1.  Verrocchio, Marchetti und Fulcheri (2015) befragten 470 italienische Erwachsene anonym zum Auftreten und Erleben von psychischem Missbrauchsverhalten der Eltern in ihrer Kindheit, zur Qualität der Eltern-Kind-Beziehung, zum Selbstwertgefühl und zu generell erlebtem psychischem Leid. Immerhin berichteten ca. 80% der Befragten demnach, psychisches Leid durch ihre Eltern erfahren zu haben. Ungefähr 65 bis 70% der Befragten hätten die Erziehung durch Mutter und Vater als nicht optimal wahrgenommen. Personen, die über elterliche Kontrolle verbunden mit wenig Zuneigung (wenig Fürsorge und/oder hoher Überbehütung) berichteten, beschrieben zugleich signifikant stärkere Loyalitätskonflikte zu ihren Eltern4 im Vergleich zu Befragten, die weniger elterliche Kontrolle erfahren hätten. Statistisch signifikant korrelierten das Erleben von wenig Fürsorge, von Überbehütung sowie eines Loyalitätskonflikts des Kindes zu den Eltern positiv mit generellem psychologischem Leiden und negativ mit der eigenen Selbstwertschätzung.

2.  Cina und Bodenmann (2009) untersuchten, wie familiär erlebter Stress, Erziehungshandeln und kindliche Entwicklung miteinander verknüpft sind. Die Ergebnisse der Untersuchungen an 229 Familien zeigten, dass Stress besonders mit ungünstigen Erziehungshandlungen kovariierte, welche wiederum mit einem stärkeren Ausmaß an kindlichen Verhaltensproblemen assoziiert waren.

Jay Belsky (1984) veröffentlichte 1984 das systemische Prozessmodell des elterlichen Erziehungsverhaltens, in dem die Komplexität und die kontextualistische Fundierung elterlicher Erziehung dargestellt werden. Es ist nun sehr schwierig, die einzelnen Faktoren und Bedingungen dieses Modells in ihrer Komplexität und Dynamik empirisch zu überprüfen. Erkennbar ist allerdings, dass elterliches Erziehungshandeln nicht nur von einem, sondern von zahlreichen Faktoren beeinflusst wird. Ebenso liegt die Vermutung nah, dass die Wirkungen des erzieherischen Handelns selten kausal beschreibbar sein dürften. In der Regel nur schwach signifikante Zusammenhänge zwischen elterlichem Erziehungshandeln und dessen Wirkungen auf kindliches Erleben und Verhalten verweisen auf die dahinterliegende Komplexität und Dynamik. Anstelle einfacher Ursache-Wirkung-Analysen werden in Untersuchungen seit den 1990er Jahren daher häufig komplexere Zusammenhänge analysiert. In diesen Studien zeigt sich in der Regel, dass Beeinträchtigungen der kindlichen Entwicklung meistens auf kumulativ wirkende schwierige Bedingungen zurückzuführen sind. Dysfunktionales elterliches Erziehungshandeln bildet dabei häufig einen mediierenden, verstärkenden Faktor (vgl. hierzu bspw. Hannan & Luster, 1991; Campell, 1995; Rothbaum & Weisz, 1994; Textor, 2016 zur »NICHD Study of Early Child Care«).

Was bedeutet »dysfunktionale Erziehung«?

Legen wir die bereits weiter oben vorgestellte Definition nach Jacob und Wahlen (2006) der elterlichen Erziehung zugrunde, dann ließe sich bestimmen, dass …

… elterliche Erziehung als dysfunktional bewertet werden sollte, wenn sie dazu beiträgt, kindliche Dispositionen und die psychische Entwicklung des Kindes zu einem autonomen und zugleich bezogenen Wesen nicht zu fördern mit der dann wahrscheinlicher werdenden Folge, dass die Entwicklung beeinträchtigt werden kann, indem sie bspw. stagniert oder regrediert.

Weiter oben wurde ebenfalls erwähnt, dass nicht nur der Prozess gelingender sondern auch nicht gelingender Erziehung multifaktoriell und dynamisch konstruiert ist. Deshalb ist sowohl gelingendes als auch misslingendes elterliches Erziehungshandeln nur bei sehr wenigen – in der Regel sehr starken oder chronifizierten – negativen Handlungen, wie beispielsweise körperlicher Gewalt, Vernachlässigung und sexuellem Missbrauch in seiner allgemein entwicklungsbeeinträchtigenden Wirkung für das Kind auch klar zu prognostizieren. Doch selbst dies hat dann oft viele unterschiedliche Facetten und Intensitäten. Korrekterweise müsste man demzufolge bei den meisten problematischen Erziehungshandlungen und -einstellungen von deren »wahrscheinlicher Dysfunktionalität« sprechen. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird das Attribut »wahrscheinlich« in den folgenden Abschnitten aber im Text fortgelassen.

Diese Vorbemerkungen sollten der Leserin ermöglichen, die weiter unten aufgeführten Befunde mit der gebotenen Vorsicht zu lesen und zu verwenden. Die Systematik der hier dargestellten Übersicht folgt im Übrigen leider auch keinem theoretisch begründeten Rahmen, denn so lange dieser selbst fehlt, kann sich ein Überblick über dysfunktionale elterliche Erziehung darüber nicht hinwegsetzen.

Die einzelnen Abschnitte sind gegliedert nach Befunden über die Wirkung verschiedener Aspekte wahrscheinlich dysfunktionalen Erziehungsverhaltens bzw. des Ausbleibens von funktionalem Erziehungsverhalten, wie sie in der Literatur anzufinden sind. Der Auswahl liegt kein theoretisches Konzept, sondern einfach nur eine thematische Clusterung zugrunde.

Mangel an elterlicher Wärme, Akzeptanz und Feinfühligkeit (dysfunktionale elterliche Bindungsangebote)

Früheste Erfahrungen mit elterlicher Zuwendung, Fürsorge und Unterstützung sammelt das Kind durch das Aktivieren elterlich intuitiven Verhaltens (Benz & Scholtes, 2015, S. 4). Erfährt das Kind prompt, entwicklungsadäquat, konsistent und kontinuierlich Trost und Schutz durch seine primären Bezugspersonen in für es bedrohlichen Situationen, entwickelt es ab dem sechsten Lebensmonat erste Konturen seines primären Bindungsmusters. Die Qualität der Bindung zwischen dem Kind und seinen Hauptbezugspersonen gilt als ein bedeutsamer Prädiktor für die sozioemotionale Entwicklung des Kindes (Gloger-Tippelt, König, Zweyer & Lahl, 2007; Bischof-Köhler, 2011). Bindung bezieht sich auf die zunächst biologisch begründete und sodann zeitlich überdauernde emotionale Qualität der Beziehung des Kindes zu seinen bedeutsamsten Bezugspersonen (meistens den Eltern). Die Qualität der Bindung ist nicht unmittelbar beobachtbar. Sie wird je nach Entwicklungsstand des Kindes in der frühen Kindheit durch Beobachtung des kindlichen Bindungsverhaltens bei der Wiedervereinigung mit der zumeist elterlichen Bindungsperson nach Trennung, Bedrohung und Schmerz erschlossen (Ainsworth & Wittig, 1969). Ab einem Alter von ungefähr vier Jahren ist sie auch auf der mentalen Repräsentationsebene erfassbar (Reichle & Gloger-Tippelt, 2007). Ab dem Vorschulalter lassen sich »innere Arbeitsmodelle von Bindung« (im Überblick: Ahnert, 2004) feststellen, welche die interiorisierten emotionalen und kognitiven Bindungserfahrungen (in Bezug auf sich selbst als auch auf die beziehungsrelevante Umwelt) in zusammengefasster Form darstellen. Es wird zwischen der sicheren, der unsicher-vermeidenden, der unsicher-ambivalenten und der hoch unsicheren Bindung unterschieden. Es folgen beispielhaft einige Befunde zur Entwicklung der Kinder in Abhängigkeit vom diagnostizierten Bindungstyp und vom elterlichen Erziehungsverhalten:

Kinder, die als sicher gebunden klassifiziert werden, zeigen bspw. höhere soziale Kompetenz als unsicher oder desorganisiert gebundene Kinder (Kochanska, Forman, Aksan & Dunbar, 2005). Bei unterstützendem, emotional liebevollem und fürsorglichem Verhalten der Bezugspersonen sind sicher gebundene Kinder verstärkt bereit, Normen und Regeln einzuhalten, als bei einem strafenden, ablehnenden oder vernachlässigendem Erziehungsverhalten. Sie zeigen seltener aggressives Verhalten, weniger emotionalen Rückzug (vgl. Gloger-Tippelt, 2007) und sind gut in der Lage, sich emotional adäquat selbst zu regulieren (von Suchodeletz, 2008; Petersen, Petermann & Petermann, 2017).

Ein unsicher-vermeidender Bindungsstil wird in Zusammenhang mit aggressiven Reaktionen und teils auch mit internalisierenden Verhaltensproblemen gebracht (z. B. Moss et al., 2006). Kinder mit einer unsicher-ambivalenten Bindung zeigen ein hilfloses und passives Verhalten bzw. übertriebenen Ärger oder Wut, ohne kompetente Problemlösungsstrategien zu entwickeln (Egeland, 2002). Für Kinder mit einem desorganisierten Bindungsmuster werden am häufigsten externalisierende und internalisierende Verhaltensstörungen berichtet (z. B. Schuengel, Bakermans-Kranenburg & van Ijzendoorn, 1999; Moss, Cyr & Dubois-Comtois, 2004). Es werden Zusammenhänge zwischen einer desorganisierten Bindung und beängstigendem (z. B. Misshandlung) oder ängstlichem (z. B. Traumatisierung) Elternverhalten vermutet (Hesse & Main, 2000; vgl. Gloger-Tippelt, 20085).

Geringe positive Zuwendung und Feinfühligkeit wird auch in Zusammenhang mit Vernachlässigung von Kindern oder bei psychischer Gewalt thematisiert (vgl. auch im Überblick Egle, Hoffmann & Joraschky, 2005; Cohn, Cowan, Cowan & Pearson, 1992; Galm, Hees & Kindler, 2016, die im Übrigen auch auf Aspekte der generativen Weitergabe eingehen – S. 63 f).

Dysfunktionale Interaktionsmuster sind durch Über-, Unterregulation oder inkonsistente Regulation gekennzeichnet (Koch & Derksen, 2015, in Anlehnung an De Wolff & Van Izendoorn, 1997; ergänzt durch Petersen et al., 2017, S. 154) und zeigen in unterschiedlicher Mischung und Intensität einen Mangel an Sensitivität für kindliche Signale sowie an prompten und angemessenen Reaktionen auf die Signale des Kindes, eine nicht akzeptierende Haltung gegenüber dem Kind, mangelnde Synchronisation und Wechselseitigkeit (Reziprozität), geringe oder keine gezielte positive Zuwendung und positive Verstärkung sowie positive Verbalisationen gegenüber dem Kind, fehlende Unterstützung und kognitive Stimulation sowie Berücksichtigung der Interessen des Kindes, eine eher seltene Interaktionsaufnahme sowie fehlende Unterstützung und Förderung des Explorationsverhaltens sowie der Autonomie des Kindes6.

So analysierten bspw. Brisch, Grossmann, Grossmann und Köhler (2010) in der umfassenden Bielefelder und Regensburger Längsschnittstudie 300 Kinder und deren Familien7. Zwei Ergebnisse seien herausgestellt: (1) Sehr ungünstige Temperamente einer Mutter erschweren den feinfühligen Umgang mit dem Säugling und (2) 3-jährige und 6-jährige Kinder mit positivem häuslichem Klima bzw. feinfühligem Mutterverhalten zeigten mehr Konzentration, weniger Belastung und weniger ausweichendes Verhalten.

Petersen et al. (2017) analysierten in einer Metaanalyse insgesamt 12 Längsschnittstudien bei Kindern ab 3 Jahren, die zwischen den Jahren 2007 und 2016 veröffentlicht wurden, zur Frage, wie sich feinfühliges Elternverhalten, das als elterliche Sensibilität, Responsivität, Akzeptanz, emotionale Ansprechbarkeit, Unterstützung, Wertschätzung und Entwicklungsanregung operationalisiert worden war, auf die Entwicklung der sozial-emotionalen Kompetenz des Kindes auswirkte. Elterliche Feinfühligkeit erwies sich dabei insgesamt als Prädiktor einer positiven sozial-emotionalen Kompetenz im Allgemeinen und auf die gelingende Emotionsregulation des Kindes im Besonderen. Sie schützt damit das Kind erheblich vor der Herausbildung internalisierender oder externalisierender Verhaltensprobleme. Wenig feinfühlendes, d. h. harsches, überkontrollierendes und feindseliges Verhalten wirkte sich dagegen negativ auf die Entwicklung von Kindern aus und begünstigt bspw. die Entstehung kindlicher Depressionen. Elterliche Verwöhnungshaltungen, kindliche Reaktivität auf Frustration sowie genetische Bedingungen beeinflussen diese Zusammenhänge.

Zusammengefasst lässt sich die Annahme empirisch belegen, dass ein Mangel an elterlicher Wärme, Sensitivität und Akzeptanz einen bedeutsamen Risikofaktor darstellt bei der Entstehung von internalisierenden (Blanz & Schneider, 2007; Petersen et al., 2017)) und externalisierenden Störungen (Stormshak, Bierman, McMahon & Lengua, 2000; Booth, Rose-Krasnor, McKinnon & Rubin, 1994) sowie von späterem problematischem Suchtmittelgebrauch (Thomasius, 1996).

Ferner bestätigten die Ergebnisse der Bielefelder und Regensburger Längsschnittstudien (Brisch et al. 2010) die bereits bspw. von Paterson und Sanson (1999) berichteten Befunde, dass elterliche Wärme und Unterstützung zentral für die Herausbildung einer sicheren Bindung seien. Eine sichere Bindung werde bereits früh befördert durch ein hohes Ausmaß an intuitiver elterlicher Kompetenz (Domogolla, 2006), ein günstiges elterliches Temperament (Brisch et al., 2010), eigene auf Sicherheit beruhende Bindungserfahrungen der Eltern (Schernhardt, 2014; Cohn et al. 19928) sowie eine positive elterliche Affektivität (Mills, 2013). Sicher gebundene Kinder zeigten eine bessere Anstrengungsregulation, ausgeprägtere Sozialkompetenz, mehr empathische Reaktionen, weniger Aggressivität, effektivere Konfliktlösestrategien, mehr Optimismus sowie eine bessere Spielkonzentration (Brisch et al., 2010).

Inkonsistente elterliche Erziehung

Inkonsistenz in der elterlichen Erziehung gilt als ein zentraler Faktor für die Entstehung und Aufrechterhaltung schwierigen Verhaltens bei Kindern (Paterson & Sanson, 1999; Beelmann, Stemmler, Lösel & Jaursch, 2007). Sowohl permissive als auch autoritäre elterliche Erziehungspraktiken und insbesondere der Wechsel zwischen diesen stabilisieren kindliches Problemverhalten und tragen zur Eskalation eines negativen Interaktionsmusters bei (vgl. Beelmann & Raabe, 2007). Ein Beispiel solcher Prozesse beschreibt Saemisch (2012, S. 26): »Die Eltern wollen das Kind für ein Fehlverhalten bestrafen (z. B. Fernsehverbot). Das Kind hält sich nicht an das Verbot. Die Situation eskaliert (Kind bekommt Wutanfälle). Die Eltern geben nach (Kind darf weiter fernsehen), um ihre Ruhe zu haben. Durch das Nachgeben der Eltern wird das Kind in seinem Verhalten positiv bestärkt und lernt zukünftig, in ähnlichen Situationen auf gleiche Art oder auch durch Gleichgültigkeit die Probleme zu regulieren«.

Auf der Handlungsebene zeigt sich Inkonsistenz durch zu viele, unzureichend begründete und/oder widersprüchliche Anweisungen, Rückmeldungen oder andere Handlungen entweder eines Elternteils gegenüber dem Kinder oder auch zwischen beiden Eltern (»Pendelerziehung«). Inkonsistentes elterliches Erziehungsverhalten behindert die Internalisierung sozialer Normen und den Aufbau einer sicheren Bindung.

Empirische Befunde aus der jüngeren Zeit belegen die These von der Dysfunktionalität inkonsistenten elterlichen Verhaltens und weisen diesem sogar prädikativen Wert für die Entstehung von Verhaltensproblemen zu (Franiek & Reichle, 2007). Zwei neuere Studien sollen hier exemplarisch kurz vorgestellt werden.

•  Saemisch (2012) untersuchte Eltern von 3- bis 7-jährigen Kindern aus 218 Familien mittels Selbstbeurteilungsfragebögen. Zwei Ergebnisse sind in diesem Zusammenhang besonders interessant: (1) Inkonsistente elterliche Erziehung wurde als wichtiger Risikofaktor für die Entwicklung kindlichen Problemverhaltens insbesondere im Bereich der externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten eruiert. (2) Die Skala Inkonsistentes Elternverhalten war signifikant positiv mit kindlichen Verhaltensproblemen korreliert.

•  Schreyer-Mehlhop und Petermann (2011) untersuchten 183 Kinder aus 16 Kitas, davon 48 Kinder mit Migrationshintergrund im Alter von 4 bis 6 Jahren. Sie kamen u. a. zu dem Ergebnis, dass neben anderem problematischen Elternverhalten inkonsistentes Erziehungsverhalten korreliert sei mit kindlichen externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten. Ebenfalls standen emotionale Probleme des Kindes auch im Zusammenhang mit inkonsistentem Erziehungsverhalten der Mütter.

Diese neueren Studien unterstützen damit Cambells Befunde, der bereits Mitte der neunziger Jahre (Campell, 1995) in einer Metaanalyse befand, dass inkonsistentes Erziehungsverhalten kindliche Verhaltensstörungen befördere. Offensichtlich entfaltet inkonsistentes elterliches Erziehungsverhalten erst im Laufe der Entwicklung der Kinder seine unheilvolle Wirkung (Frick, Christian & Wootton, 1999). Allerdings zeigt die Längsschnittstudie von Juang und Silbereisen (1999) auch, dass problematisches (delinquentes) Verhalten in der Gruppe der Kinder, die bei inkonsistent-autoritativ erziehenden Eltern leben, signifikant früher und häufiger zu beobachten war als bei Kindern und Jugendlichen mit konsistent-autoritativ erziehenden Eltern. Mit dieser Studie wird zugleich belegt, dass Jugendliche aus konsistent-autoritativen Familien geringere Depressionswerte und signifikant höhere Selbstwirksamkeitswerte aufweisen als Jugendliche aus inkonsistent-autoritativ erziehenden Elternhäusern. Im Übrigen unterstreichen die Ergebnisse die Notwendigkeit, Erziehungsstile differenziell und nicht global zu konzipieren und zu diagnostizieren (Fuhrer, 2005), worauf wir weiter unten noch ausführlicher eingehen werden.

Körperliche Strafen/Gewalt

Über die negativen Wirkungen körperlicher Strafen auf die Entwicklung eines Kindes wurde bereits viel geschrieben (im Überblick bspw. Egle et al., 2005), so dass an dieser Stelle beispielhaft nur zwei aktuellere Untersuchungen kurz dokumentiert werden sollen:

•  Schreyer-Mehlhop und Petermann (2011) untersuchten in der bereits w. o. erwähnten Studie, dass negatives mütterliches Erziehungsverhalten (insbes. bestrafende Erziehungspraktiken, geringes Monitoring sowie inkonsistentes Elternverhalten) korreliert sei mit kindlichen externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten. Ferner stand geringes prosoziales Kinderverhalten im Zusammenhang mit geringem Monitoring und inkonsistentem EV sowie bestrafenden Erziehungspraktiken.

•  Auch Beelmann et al. (2007) kamen im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Präventions- und Entwicklungsstudie an 448 5- bis 7-jährigen Kindern anhand von Fragebogendaten der Eltern zum Ergebnis, dass bei auftretendem externalisierendem kindlichem Verhalten der Disziplinierungsfaktor die bedeutsamste Rolle im Bündel der negativen elterlichen Erziehungshandlungen spiele. Was dabei Ursache und was Folge sei, wird jedoch nicht ganz klar.

Psychologische Kontrolle/Manipulation

Psychologische Kontrolle ist ein die Unabhängigkeit des Kindes unterdrückendes Erziehungsverhalten. Dessen Wirkung basiert auf der Ausübung von Macht und Drohung, letztere entweder direkt geäußert oder aber indirekt z. B. über Andeutungen, Berichte von Dritten oder dem Aufbau von Angst. Gerade Kinder, deren kognitive und Moralentwicklung noch im Konkreten verhaftet ist, reagieren besonders irritiert auf ironische, sarkastische und doppeldeutige Anspielungen und Hinweise.

Mabbe, Soenens, Vansteenkiste und van Leeuwen (2016) fanden in ihrer Studie an insgesamt 12- sowie 16-Jährigen, dass psychologisch kontrollierende Erziehung bei beiden Stichproben mit externalisierendem und internalisierendem kindlichen Problemverhalten korreliert ist. Darüber hinaus konnten sie funktionale und dysfunktionale Entwicklungsverläufe im Zusammenhang mit diesem Erziehungsverhalten herausarbeiten.

Frazer und Fite (2016) untersuchten die Auswirkungen psychologischer Kontrolle an 9- bis 12-Jährigen und stellten fest, dass diese mit vom Kind – aber nicht mit von der Mutter – berichteten depressiven Symptomen korrespondierten.

Negative Verhaltenskontrolle mittels Machtdurchsetzung (auch autoritärer Erziehungsstil)

Hierunter wird elterliches Verhalten verstanden, das sich durch das Kind (be)zwingende Kontrolle auszeichnet und/oder das auf die Durchsetzung des elterlichen Willens praktisch »um jeden Preis« gerichtet ist. Kindlicher Widerstand wird dann stets als ein Machtkampf gedeutet, den es gilt aus elterlicher Sicht zu gewinnen. Autonomiewünsche des Kindes werden demzufolge als Machtwünsche interpretiert und deshalb Unterwerfung als Ziel des elterlichen Handelns betrachtet.

•  Saemisch (2012) ließ Eltern von 128 3- bis 7-jährigen Kindern mit einem Elternfragebogen ihre Erziehung beschreiben. Im Ergebnis stellte sie fest, dass die Erziehungsdimension »machtvolle Durchsetzung«, signifikant positiv korrelierte mit dem Auftreten physischer Aggressionen, indirekter Aggressionen und externalisierendem Verhalten der Kinder. Machtvolle Durchsetzung trug weiterhin zu einem insgesamt höheren Problemverhalten der Kinder bei.

•  Franiek und Reichle (2007) stellten im Rahmen ihrer Wiederholungsuntersuchung zu zwei Messzeitpunkten (5–9 und 6–10 Jahre alte Kinder) mittels Fragebögen für die Eltern fest, dass machtvolles autoritäres (insbes. väterliches) Erziehungsverhalten korreliert sei mit oppositionell-aggressivem Kindverhalten.

Überbehütung/Verwöhnung/Nachgiebigkeit

Verwöhnung umfasst zwei Facetten:

•  Anstrengungsverwöhnung, die den Weg zur Reizbefriedigung so kurz wie möglich gestaltet, dem Kind also versucht, das Üben abzunehmen, und

•  die Anspruchsverwöhnung, die dem Kind eine stets erreichbare Umgebung voller erreichbarer Attraktionen bietet (Al-Manssour, Albert & Al-Ammar 2010).

Verwöhnung bezieht sich damit insgesamt auf ein Übermaß an Zärtlichkeit, an Besorgnis, an Hilfsbereitschaft, an Entlastung, an Geschenken oder aber auf einen Mangel an Zutrauen und Ermutigung, Zuversicht, Forderung, Anstrengung und an entwicklungsgerechter Autonomieförderung (nach Frick 2005, S. 28; Fuhrer 2005, S. 250 f.). Neuere Bezeichnungen dafür sind »Helikopter-Eltern«, also Eltern, die stets über das Verhalten ihres Kindes Bescheid wissen (wollen), und »Curling-Eltern« (Eltern, die ihrem Kind jedes Hindernis aus dem Weg räumen wollen).