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El poder de los impotentes

Representaciones de los educadores sobre el castigo físico infligido a los niños

María Paulina Mejía Correa

Educación / Psicoanálisis

Editorial Universidad de Antioquia®

Para mi madre:

Ojos de mar, ojos azules. Mirada tierna, brazo extendido.

Amor que salvaste la vida, la hiciste palpitar, perdurar, permanecer.

Fortaleza y dulzura. Mujer hermosa de ojos azules.

Agradecimientos

A mi hijo Agustín, quien ya sabe que su madre necesita recorrer estos intrincados caminos, sin que ello le represente un abandono.

A Clara Cecilia Mesa, quien dijo sí, y me acompañó en esta travesía, con el compromiso que la caracteriza. Desde el asentimiento o la diferencia pudimos trabajar juntas, anteponiendo siempre el eros.

A Graciela Frigerio, quien me animó en los inicios y me presentó autores que fueron una buena compañía en este trabajo de pretender nombrar “las novedades”. A su vez, una mujer que abre horizontes. Gracias por su acogida en la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina, por permitirme conversar allí, en una comunidad académica que ella alienta, en la cual la hospitalidad y el respeto son posibles.

Y gracias a la Universidad de Antioquia, por ofrecerme las condiciones para realizar esta investigación en el contexto del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas; gracias por otorgarme tiempos para saborear y comprender.

Introducción

No tratamos de diferenciar y justificar nivel de violencia alguna contra mujeres o ancianos, de modo que ¿por qué hacerlo con los niños? La tolerancia cero es generalmente aceptada como la meta respecto a la violencia doméstica entre adultos en el hogar, así que ¿por qué no hacerlo con los niños?

Save the Children (2005)

La Convención sobre los Derechos del Niño prohíbe infligir castigos físicos a los niños (Naciones Unidas, Derechos Humanos, Oficina del Alto Comisionado, 1989). Pero al encontrar, en los informes de los Estados parte, que esta práctica insiste, entonces solicita, en la Observación General n.º 8 del 2006, que cada país incorpore en sus leyes esta prohibición de manera explícita (Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño —crc—, 2006).1

Consigna el profesor Paulo Sérgio Pinheiro que

La mayoría de los Estados del mundo han prohibido el castigo corporal en las escuelas. A mayo de 2015, el castigo corporal está fuera de la legalidad en todas las escuelas de 125 Estados, de los cuales 46 lo prohíben en todos los ámbitos, incluso en el seno familiar. En 11 Estados más, las leyes prohíben el castigo corporal en algunos establecimientos de enseñanza, no en todos. Este avance registrado es encomiable. Pero, ¿a qué se debe que en 73 Estados todavía no esté completamente prohibido en establecimientos de enseñanza? ¿Por qué todavía se promulgan leyes que prohíben el castigo corporal en algunos ámbitos educacionales y no en otros? ¿Por qué hay tantos Estados que no respaldan con leyes prohibitivas las políticas que han adoptado contra el castigo físico? (2015, p. 5).

Save the Children (2015) tiene un programa regional para América Latina y el Caribe, y en este marco realizó un diagnóstico sobre la situación de la legislación de los países de esta región en relación con la prohibición del castigo físico en la escuela y otros ámbitos. Afirma que solo ocho países latinoamericanos tienen leyes que prohíben expresamente el castigo corporal o físico.

Eduardo Aguirre, Luz Montoya y Jesús Reyes (2006) hicieron un análisis de múltiples investigaciones sobre el castigo físico infligido a los niños. Esto les permitió llegar a varias conclusiones, entre otras, que esta práctica está estrechamente asociada a las creencias y pautas (normas) culturales que tienen los educadores, fruto del contexto socioeconómico que habitan. Así las cosas, señalan que el castigo físico es aprobado como medio de disciplinamiento de la infancia, sobre todo en Latinoamérica y África, y que se presenta con mayor frecuencia cuando el nivel educativo y socioeconómico de los padres es bajo.

Según informa la investigadora argentina Sonia Santoro (2015), la “Encuesta de condiciones de vida de niñez y adolescencia” (Ecovna), realizada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations International Children’s Emergency Fund, Unicef) y la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (Senaf), en 2011 y 2012, reveló que “uno de cada diez padres afirmó que aplica castigos físicos severos a sus hijos”. Esto incluye “pegar con el puño, mordiscos, patadas, quemar con algún objeto, agua caliente o cigarro; golpes con las manos o con objetos, amenazas con armas, utilizar cuchillos para agredir al niño, niña o adolescente” (p. 1). De igual modo, dicha encuesta indica que el 44 % de los hijos que fueron separados de su familia fue por violencia de sus progenitores hacia ellos.

Destaca Santoro (2015) que Argentina solo hasta hace muy poco prohibió de manera expresa el castigo físico, pues el Código Civil permitía que los padres ejercieran la violencia moderadamente. Afirma la autora que

Los adultos dicen “te sacan”. Como que no sabes a qué recurrir y viene el golpe. Cuando tenemos un problema con un adulto no recurrimos a la violencia, pero con un chico sí, y así le estamos enseñando a usar la violencia. Es porque son vulnerables. A los chicos más chiquitos se les pega más porque no pueden defenderse (2015, p. 1).

Algunos estudios en Colombia también muestran la prevalencia del castigo físico infligido a los niños. Por ejemplo, Ximena Tabares (1998) hace un estudio con preadolescentes de estratos alto, medio y bajo, y encuentra que si bien hay ciertos cambios en las prácticas del castigo —del cuerpo a lo psicológico, debido al discurso sobre los derechos y a la psicología—, el castigo físico aún se sigue utilizando, sobre todo en estratos bajos. Algunos de los castigos referidos por los niños de estos estratos son los golpes con palo, tabla, cremallera, ladrillo, escoba, pringamoza,2 látigo, cable, rejo y cuerda; también han sido quemados con cigarrillo o plancha de ropa, o los han zambullido de cabeza en tanques con agua.

En el texto Salud sexual y reproductiva en Colombia. Resultados Encuesta Nacional de Demografía y Salud, se hace referencia a que en la mayoría de los casos son las madres (menores de veinticuatro años de edad, cabeza de familia, con bajo nivel educativo y económico) quienes castigan físicamente a sus hijos con golpes y palmadas (Ojeda, Ordóñez y Ochoa, 2005).

En la misma dirección, María Claudia Duque (citada por Díaz y Ortiz, 2008) realiza una investigación en un barrio de los cerros orientales de Bogotá y constata la prevalencia del castigo físico infligido a los niños, con objetos como palos, zapatos, correa, entre otros.

Rodrigo Parra revela en un estudio, luego de observar escuelas de diferente naturaleza y ubicación geográfica, que la violencia física es una “de las facetas más abrumadoras de la cultura escolar” (1992, p. 18). Desde esa perspectiva, el trabajo analiza, a partir de testimonios de maestros, directivas escolares, niños, niñas y padres de familia, modalidades de castigo como el regaño, la humillación y la paliza, mostrando así sus usos en la escuela. Según el autor, la insuficiencia de las normas y los reglamentos para regular las situaciones de conflicto hace que los maestros produzcan sus propios preceptos en los que el castigo físico está autorizado, incluso por los padres de familia. Este autor señala entonces que la insuficiencia de las leyes institucionales deja al sujeto a merced de las leyes establecidas por los maestros como parte de la orientación de la acción educativa. Lo que no queda explicado es por qué esas leyes íntimas empujan al educador a privilegiar formas de castigo hacia la infancia como son la paliza y la humillación.

Harold Londoño (2000) lleva a cabo una investigación que confirma la permanencia de los castigos escolares vigentes en el siglo xix y a comienzos del xx, es decir, el castigo físico, la humillación, el escarnio público. A su vez, este estudio afirma que la personalidad del maestro está en directa relación con sus modos de castigar; así, cuando el maestro no tiene cargas afectivas, es más ecuánime en los castigos. Señala, además, que los castigos físicos y psicológicos son frecuentes en instituciones educativas tanto privadas como públicas, sobre todo en zonas marginadas, sin que sean denunciados por los padres de familia. Lo que no queda explicado en este estudio es el porqué la personalidad de algunos educadores los lleva a preferir el castigo físico.

En otro estudio (Mejía, Toro, Cortés, Parada y Palacio, 2013), algunos maestros reconocen que cuando bordean situaciones de impotencia frente a los niños, advienen las ganas de castigarlos físicamente, pero saben que ello es prohibido por las leyes del Estado, e incluso se detienen porque hacerlo les produciría culpa.

La investigadora Yolanda López (2007) se ocupa del porqué se maltrata al más íntimo, en una investigación que desarrolló desde 1998 hasta el 2000. Para tal fin, se sirvió de la atención clínica que llevó a cabo con padres y madres en dos centros zonales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf). Allí, ella constata que “en nombre de la función correctiva, los padres ejercen una coacción que se proclama como necesaria y que legitima, en el interior del hogar, los mayores desbordamientos de la aplicación de la ley” (p. 1). Así, el castigo aparece como una de las justificaciones más recurrentes del daño que padres y madres infligen a sus hijos (p. 1).

Es claro entonces que la práctica del castigo dirigida a niños no cesa, aunque existan leyes internacionales que la proscriben. Esta práctica la realizan sobre todo los educadores, que en este texto se entienden como quienes tienen con el niño3 un vínculo en el que se supone debe imperar la protección. Escritores clásicos como Fiódor Dostoievski y León Tolstoi enseñan, en Los hermanos Karamasov (1880) e Infancia, adolescencia, juventud. Recuerdos (1906), respectivamente, que tras el acto del castigo hay un educador que se deja llevar no solo por las normativas de su época, sino también por unas intenciones íntimas, que no siempre están del lado del amor.

La Convención sobre los Derechos del Niño incluso hace un llamado para que se estudien e intervengan aquellos factores sociales que obstaculizan el cumplimiento de la normativa relativa a la prohibición del castigo físico. Reconoce así que las creencias y tradiciones culturales impiden el cumplimiento de la norma (Naciones Unidas, crc, 2006).

Advertida esa resistencia a abandonar el castigo físico infligido a los niños, se hace menester comprender cuáles son las representaciones subjetivas que tienen algunos educadores —padres, madres, maestras y maestros— sobre el castigo físico infligido a los niños. Indagar estas representaciones permite identificar una de las posibles aristas que explican la permanencia del castigo físico, esto es, qué de la subjetividad colabora con esas resistencias a abandonar una práctica.

Esta indagación ya contiene, pues, un modo de nombrar, un recorte epistemológico que evita extravíos posibles cuando se cae en la tentación de abarcar todas las miradas, todas las perspectivas. Es por ello que palabras como “representaciones”, “infancia”, “educador” y “castigo” se ofrecen como un marco teórico, se puede decir poroso, que orienta este camino.

Este desarrollo teórico previo no busca anteponer unos saberes para así comprobar una teoría o aplicarla; se trata de comprender un fenómeno, y la teoría es una herramienta que ayuda a iluminar los hallazgos, ayuda a darles cuerpo. O, como dice Graciela Frigerio (2014b):

Una teoría es un modo de decodificar, una manera de poner palabras allí donde las palabras faltan. Y sin palabras, los humanos estamos fritos. Necesitamos las palabras, necesitamos los conceptos. Pero no cristalizados, no atrapantes, no enceguecedores..., sino los conceptos para volver a hacer pensables lo que acontece.

Así, los conceptos utilizados en el empeño de comprender qué representaciones sostienen el acto del castigo infligido a los niños son evocaciones producidas durante el análisis del fenómeno estudiado, pero procurando que su aparición no precipite el tiempo de concluir. O, como dice Jean-Bertrand Pontalis (2005):

No apresurarse a traducir. No sustituir con nuestra teoría, nuestras construcciones, las que el paciente se forjó [...]. Aceptar verse expuesto a esa pasión, a esa furia, a esos sollozos, a esos silencios, a todas las formas de desmesura, ignorando qué las suscita. Dejarse alcanzar, mortificar, demoler en el propio ser. Permanecer en la penumbra, soñar, si es posible, en esa oscuridad atravesada por breves claros, para tratar de acercarse al máximo a lo que es radicalmente extraño, a lo que el otro siente como ajeno, a lo que no puede escapar (pp. 21-22).

Y sobre la interpretación, Jacques Lacan (1985a) proporciona una indicación que es tenida en cuenta durante este camino:

El psicoanálisis solo se aplica, en sentido propio, como tratamiento y por tanto a un sujeto que habla y oye.

Fuera de este caso, solo se puede tratar del método psicoanalítico, ese método que procede al desciframiento de los significantes sin consideraciones por ninguna presupuesta forma de existencia de significado (p. 727).

Así, el desciframiento supone no establecer significados previos, sino construirlos solo a partir de la relación que se pueda tejer entre los significantes4 proporcionados por los textos y por los dichos de los educadores entrevistados.

De las afirmaciones de Pontalis y Lacan se desprende una posición para quien investiga: la docta ignorancia. Esta posición supone una relación con el saber. Nicolás de Cusa (1985 [1440]), casi a mediados del siglo xv, propuso esta noción, la cual sugiere el reconocimiento de que no todo se sabe ni se podrá saber. Es decir que, en relación con el conocimiento, se parte del asentimiento de un límite que le da sentido a la investigación. Cuando De Cusa propone la docta ignorancia, parte de una concepción gnoseológica y de ella deriva una concepción ontológica. De esta manera, lo infinito y el todo están del lado de Dios; y lo finito y el no-todo, del lado del ser humano. Por tanto, la verdad absoluta escapa siempre al conocimiento humano. Así las cosas, en este trabajo se parte del reconocimiento de un no saber y de la suspensión de los significados previos en la interpretación:

Así, pues, a ningún hombre, por más estudioso que sea, le sobrevendrá nada más perfecto en la doctrina que saberse doctísimo en la ignorancia misma, la cual es propia de él. Y tanto más docto será cualquiera cuanto más se sepa ignorante (De Cusa, 1985, p. 24).

Lo anterior no indica que se parta de un empirismo ingenuo, pues se reconoce con Maurice Merleau-Ponty, en su texto El mundo de la percepción. Siete conferencias (2003), que el investigador es un sujeto habitado por representaciones desde las cuales conoce el mundo:

El sabio de hoy no tiene ya, como el del periodo clásico, la ilusión de acceder al corazón de las cosas, al objeto mismo. En este punto, la física de la relatividad confirma que la objetividad absoluta y última es un sueño, mostrándonos cada observación estrictamente ligada a la posición del observador, inseparable de su situación, y rechazando la idea de un observador absoluto. En la ciencia no podemos jactarnos de llegar mediante el ejercicio de una inteligencia pura y no situada a un objeto puro de toda huella humana y tal como Dios lo vería. Lo cual nada quita a la necesidad de la investigación científica y solo combate el dogmatismo de una ciencia que se consideraría el saber absoluto y total. Simplemente esto hace justicia a todos los elementos de la experiencia humana, y en particular a nuestra percepción sensible (p. 14).

Todo esto significa que si bien hay un sujeto que investiga algo que no sabe, tal sujeto no llega vacío ante el fenómeno que estudia, llega con unos saberes previos, y ello inevitablemente rozará de algún modo sus interpretaciones. Dice Merleau-Ponty, apoyado en la física cuántica, que cada observación está “estrictamente ligada a la posición del observador” (p. 14); por esta razón es imposible la objetividad absoluta. Pero, entonces, ¿cómo dejar que el fenómeno revele algo inédito, algo que no se sabía, si cada observación siempre estará atravesada por la posición del investigador?

Alejandro Cerletti (2004) se ocupa de esta encrucijada, es decir, de cómo darle lugar a la novedad, cómo lograr que se pueda constituir un “afuera” en un “adentro” para que surja lo nuevo y así evitar más de lo mismo (p. 130). Será necesario, propone el autor, que “en algo de lo mismo exista un punto en el que ese algo se desligue” (p. 131). Y para ello es preciso que cualquier “adentro” o “lo mismo” no se constituya como un todo. Lo anterior supone admitir los intersticios, los vacíos, las fisuras del “adentro”, y la manera como se haga con esos intersticios, dirá el autor, “definirá su fisonomía” (p. 133). O, dicho de otro modo, esa infidelidad con lo heredado es lo que habilita lo nuevo. En esa medida, querer adaptar todo a lo mismo, a lo ya sabido, es despreciar lo “extranjero”, palabra tomada de Graciela Frigerio por el autor.

En tal sentido, la novedad debe ser proporcionada por los materiales utilizados para saber algo sobre las representaciones de los educadores que sostienen el castigo físico infligido a los pequeños.

O, como dice Clarice Lispector (2010):

—¿Comprenderías?

—Comprendería. Yo sé muy poco. Pero tengo a mi favor todo lo que no sé y —por ser un campo virgen— está libre de preconceptos. Todo lo que no sé es mi mayor y mejor parte: es mi amplitud. Es con ella que comprendería todo. Todo lo que no sé constituye mi verdad (p. 229).

Y bajo tales principios metodológicos, este camino se apoya en textos históricos y jurídicos y en conversaciones con educadores —padres, madres, maestras y maestros—, a fin de que ellos nos enseñen algo relativo a la permanencia del castigo físico infligido a los pequeños.

El análisis de los textos históricos y jurídicos identifica aquellos discursos que anteceden a los educadores, esto es, los ordenamientos simbólicos que han recaído sobre el castigo físico infligido a los niños y que se configuran en tradición, pero, a su vez, en los límites y las licencias que establece la ley sobre los actos. De esta manera, se toman los discursos como producciones sociales que buscan regular a los sujetos, discursos que estipulan qué es lo prohibido y lo permitido, en este caso, en lo que tiene que ver con las prácticas de castigo dirigidas a la infancia.

De igual manera, se llevaron a cabo entrevistas con siete educadores. Estas parten de unas preguntas abiertas que propician la conversación y permiten que sean sus ocurrencias las que de algún modo direccionen las entrevistas.

Y estos textos históricos y jurídicos, así como las palabras de los educadores, se analizan de modo intratextual, o sea, poniendo en relación los enunciados allí expresos, para así producir significados. Así mismo se considera la propuesta ética en el acto de la interpretación, elaborada por el psicoanalista Juan Fernando Pérez (1998) en su artículo “Elementos para una teoría de la lectura”. Allí, el autor desarrolla un método de análisis de textos llamado “lectura intratextual”. Esta modalidad de lectura supone producir significados solo a partir de los significantes que proveen los textos analizados, bien sea orales o escritos.

Este recorrido y análisis estuvo acompañado por autores como Pierre Legendre, Sigmund Freud, Jacques Lacan, Colette Soler, Graciela Frigerio, René Girard, entre otros, quienes ayudaron a construir hipótesis, eslabones que tejían posibles sentidos e interrogaciones fuertes que removían la comodidad del instalarse en los saberes previos.

Este proceso, entonces, le da origen a una serie de capítulos que muestran el camino seguido, y lo que los textos y los educadores enseñaron sobre las representaciones del castigo físico infligido a los niños.

El capítulo 1 propone un marco referencial tanto a nivel teórico como metodológico, es decir, expone unas concepciones de representación, infancia, educador y castigo, las cuales derivan de manera lógica en un modo de interpretar los textos y las entrevistas que se les hacen a los educadores.

El capítulo 2 se ocupa de las “Variaciones de los discursos sobre el castigo físico infligido a los niños”. Su recorrido permite identificar una serie de representaciones acerca de la infancia, estrechamente vinculadas con la práctica del castigo físico como modo expedito de educarla. A su vez, permite colegir unas transformaciones significativas de esas representaciones, que dan lugar a la proscripción paulatina del castigo físico o, con las palabras de Lloyd deMause (1991), al despertar de una pesadilla. Tales transformaciones son generadas por discursos como la pedagogía y las leyes construidas en la primera mitad del siglo xx en Colombia.

En el capítulo 3 se analiza en detalle la Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, Derechos Humanos, Oficina del Alto Comisionado, 1989) como ley marco para los Estados parte. También se estudian las leyes colombianas que desde 1974 hacen alusión al castigo físico infligido a los niños. Este análisis permite, pues, identificar que lo legal no está exento del peso de la tradición, pues los hacedores de política son representantes del Otro5 de su tiempo.

Luego de esbozar el marco discursivo que rodea a los educadores, en el capítulo 4 se da cuenta de las representaciones que ellos tienen sobre el castigo físico infligido a los niños, esto es, que para ellos es legítimo, incluso más allá de lo legal.

En este capítulo, primero se hace alusión a la incertidumbre, la demanda y el golpe. Esta articulación es inspirada por Legendre (1994) cuando afirma que el sujeto no puede demandarles a sus descendientes su lugar de hijo. En tal sentido, se trabaja la relación entre las posiciones que un educador puede asumir frente a su indeterminación subjetiva y el golpe como una demanda muda que se le hace al niño. A su vez, se articula esta modalidad de la demanda con lo que del “fondo de la infancia” se actualiza en el vínculo que el educador tiene con el niño, es decir, con las representaciones adheridas a las frustraciones respecto a los representantes del Otro.

Conjuntamente con la posición que el educador tiene ante su indeterminación emergen unos factores que permiten comprender por qué el niño se hace objeto tan fácilmente de los golpes cuando el sujeto bordea la impotencia. Se puede decir que cuando un sujeto lucha con lo imposible procura no propinarle un golpe al otro, pero paradójicamente sí lo hace cuando se trata de un niño. En este tema, nociones como indefensión e impunidad permiten vislumbrar algo más.

Como un fenómeno producto de los nuevos discursos que proscriben el castigo físico aparece la división subjetiva del educador, expresa en el sentimiento de culpa que emerge toda vez que pasa al acto, esto es, cuando golpea al niño. Así, el castigo físico, al menos en los casos estudiados, no es un acto consentido por los educadores, no es una perpetuación consciente de la tradición, es algo que “se les sale de las manos” y que los puede dejar presos en un circuito de angustia.

Esta división que experimentan los educadores permite desarrollar la idea según la cual el castigo físico es un acto que viene en el lugar del recuerdo. Para tal fin, se analiza la estructura del castigo en cuanto acto significante precipitado por la angustia que, en ciertos momentos, puede vivenciar el educador frente a su indeterminación subjetiva. Y apoyados en la temporalidad lógica propuesta por Lacan (1989a), de la cual se habla en el capítulo 4, se puede decir que esa angustia empuja al sujeto del instante de ver al momento de concluir para remediar lo antes posible su impotencia. Es decir, con el golpe, se sustrae el tiempo de comprender, la vacilación y la pregunta.

De igual modo, el presente trabajo permite advertir que el educador puede introducir otro acto, interrumpir la repetición, puede hacer algo distinto respecto a su indeterminación subjetiva. El educador puede acallarse para escuchar al niño, puede admitir su no saber e ingresar en el tiempo de comprender para hacer invenciones, las cuales evitan el estallido, la demanda muda y el poder de los impotentes.

Se espera, pues, que esta reflexión les aporte a personas que se relacionan en distintos ámbitos con niños, y que se interrogan la persistencia del acto del castigo físico infligido a aquellos, es decir, que les sea útil a quienes de alguna forma buscan desnaturalizar esta práctica al convertirla en un acto significante, un acto que dice algo, que revela algo de lo que es el sujeto.


1 “Después de haber dedicado dos días de debate general, en 2000 y en 2001, al tema de la violencia contra los niños, el Comité de los Derechos del Niño resolvió publicar una serie de observaciones generales relativas a la eliminación de la violencia contra los niños; la presente observación es la primera de ellas. El objetivo del Comité es orientar a los Estados Partes en la interpretación de las disposiciones de la Convención relativas a la protección de los niños contra toda forma de violencia. La presente observación general se centra en los castigos corporales y otras formas de castigo crueles o degradantes, que actualmente son formas de violencia contra los niños muy ampliamente aceptadas y practicadas” (Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño —crc—, 2006, p. 3).

2 Se trata de una planta medicinal empleada tradicionalmente por indígenas, cuyas hojas y tallos tienen pelillos urticantes que ocasionan picazón e inflaman la piel. Las ramas de esta planta son usadas para el castigo.

3 En adelante, entiéndase “niño” como alusión a ambos sexos. Solo en citas específicas se nombrará de forma discriminada.

4 Para Lacan, un significante solo no tiene sentido, es la relación entre ellos la que engendra el significado. Así, una palabra adquiere significado cuando está en relación con otras palabras (Evans, 1977, p. 177).

5 El Otro es una noción construida por Jacques Lacan para designar un lugar que representa la ley y el lenguaje; es, por ende, un lugar simbólico que determina al sujeto. De igual modo, el Otro tiene una dimensión feroz por cuanto de este pueden advenir modalidades de goce que dejan al sujeto sin recubrimientos simbólicos. Véase Evans (1977, p. 143).