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HELEN SIMONS

El estudio de caso: Teoría y práctica

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Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Mejía Lequerica, 12 28004 MADRID

morata@edmorata.es www.edmorata.es

Título original de la obra:

Case Study Research in Practice

English language edition published by SAGE Publications of London, Thousand Oaks, New Delhi and Singapore, © Helen Simons, 2009

Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su préstamo público en Bibliotecas Públicas, de acuerdo a lo previsto en el artículo 37.2 de la Ley de Propiedad Intelectual.

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2011)

Mejía Lequerica, 12. 28004 Madrid

www.edmorata.es-morata@edmorata.es

Derechos reservados

ISBN: 978-84-7112-668-9

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Imágenes de la cubierta: Matilde de Fuentes de Medem

Para quienes han sido alumnos míos y todos los que siguen en su camino.

ÍNDICE DE CONTENIDO

Cubierta

Portadilla

Créditos

Dedicatoria

Sobre la autora

Agradecimientos

Prólogo

Introducción

Concepto de “investigación con estudio de caso“

El propósito de la investigación con estudio de caso

Atención centrada en el caso

Idea particular de la investigación con estudio de caso

Mis inicios

La estructura del libro

PARTE I: Antes de empezar

CAPÍTULO PRIMERO: Evolución y concepto de la investigación con estudio de caso

El movimiento hacia la indagación cualitativa

La evolución de la investigación con estudio de caso en la evaluación educativa

La posterior evolución del estudio de caso

La dimensión política

Definiciones y tipos de investigación con estudio de caso

Tipos de estudio de caso

Resumen de las virtudes y los defectos

CAPÍTULO SEGUNDO: Planificar, diseñar, obtener acceso

Planificación preliminar

La elección del caso

El diseño del caso

El marco teórico

La elección de los métodos

Las relaciones en el campo

La elección de un rol

Obtener acceso

CAPÍTULO TERCERO: Escuchar, mirar, documentar: Métodos de la investigación con estudio de caso

LA ENTREVISTA

Objetivos y finalidad de la entrevista en profundidad

Las entrevistas como conversaciones

Cómo realizar la entrevista en profundidad de investigación

Entrevistas en grupo

Las entrevistas no presenciales

¿Grabar o tomar notas?

LA OBSERVACIÓN Y EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

La observación

Las razones de la observación

El proceso de la observación

Ejemplos de formas diferentes de observación

El uso del vídeo en la observación

Cuándo conviene utilizar el método de la observación

El uso de documentos

PARTE II: En el campo

CAPÍTULO CUARTO: ¿Quiénes son ellos? Estudiar a los otros

¿Por qué estudiar a las personas?

Objetivo y alcance

La finalidad de estudiar a las personas en la investigación con estudio de caso

La descripción de personas en la investigación con estudio de caso

¿De la vida de quién hablamos?

CAPÍTULO QUINTO: ¿Quiénes somos nosotros? Estudiar nuestro “yo”

¿Por qué estudiar nuestro “yo” en la investigación?

Situarnos en el proceso de investigación

Conceptos que hay que considerar al analizar el “yo” en la investigación

Cómo identificar los “yos” subjetivos

Ejemplos de identificación de la subjetividad

Procesos para controlar la subjetividad

CAPÍTULO SEXTO: ¿A quién pertenecen los datos? La ética en la investigación con estudio de caso

La naturaleza de la ética: Una práctica situada

El principio fundamental: No hacer daño

Los dilemas éticos

Las cuestiones éticas al diseñar la investigación con estudio de caso

Más allá de las comisiones éticas y los Consejos Inspectores Institucionales

La ética en el campo

Las reflexiones sobre los principios y procedimientos

La integridad compleja

CARTA A MITAD DE CAMINO

PARTE III: La interpretación

CAPÍTULO SÉPTIMO: Empezar por el principio: El análisis y la interpretación

El análisis

La interpretación

Los datos no hablan por sí mismos

Empezar pronto el análisis y la interpretación

Estrategias para entender los datos

Consideraciones necesarias

Procesos que hay que investigar

La validez

Estrategias para la validación

Los múltiples y diversos caminos de la validación

CAPÍTULO OCTAVO: De los datos a la historia: Ejemplos prácticos

De las entrevistas a la historia

De la interpretación provisional a la historia

Del modelo mixto de análisis e interpretación a la historia

De la interpretación artística a la historia

PARTE IV: Contar la historia

CAPÍTULO NOVENO: Partir de cualquier punto: Informar y escribir

Contar la historia del estudio de caso

Modelos de informes

La adecuación a la finalidad

Fuentes de inspiración para mejorar la redacción

Representación o ficción

CAPÍTULO DÉCIMO: Falsos mitos sobre la investigación con estudio de caso

“Los estudios de caso son demasiado ‘subjetivos’”

“No se puede generalizar a partir de un estudio de caso”

“En la investigación con estudio de caso no se puede generar teoría”

“Los estudios de caso no son útiles para definir políticas”

Epílogo

Biblografía

Índice de autores y materias

Sobre la autora

Helen SIMONS es Profesora Emérita de Educación y Evaluación de la Universidad de Southampton, Profesora Honoraria de la Universidad Metropolitana de Londres y de la de Westminster, y asesora independiente sobre sistemas de investigación y evaluación que incorporan las artes creativas.

Inició su carrera profesional como profesora y psicóloga educativa desde que llegó a Inglaterra en 1970, se especializó en evaluación e investigación educativa en las Universidades de East Anglia y Southampton, y en el London Institute of Education. Ha sido también profesora visitante en las universidades de Málaga, Reikiavik y en otras de Noruega, Nueva Zelanda y Australia. En 2001 fue elegida académica de la Academia de Ciencias Sociales del Reino Unido, y de 2004 a 2006 fue Presidenta de la Sociedad de Evaluación del Reino Unido (UKES).

Ha reivindicado activamente un enfoque democrático de la investigación y la enseñanza del estudio de caso, y ha defendido las formas cualitativas y artísticas de investigación para representar y comunicar la experiencia. También ha desempeñado un importante papel en la defensa de la ética profesional. Como representante de la UKES y de la Asociación Británica de Investigación Educativa, es coautora de la primera edición de todas sus directrices éticas.

Helen SIMONS es autora de Getting to Know Schools in a Democracy y The Paradox of Case Study, coeditora de Situated Ethics in Educational Research (con R. USHER) y editora de Towards a Science of the Singular: Essays about Case Study in Educational Research and Evaluation.

Agradecimientos

La investigación mediante estudio de caso y su desarrollo es un proceso social. He tenido la suerte de formar parte de una comunidad de estudiosos cuyas conversaciones y retos a lo largo de los años me han ayudado mucho a comprender la investigación con estudio de caso y a configurar mi propia práctica.

Algunas de mis deudas son evidentes, otras no tanto, y algunas de especial relevancia. Estoy muy agradecida a Barry MACDONALD, del CARE (Centre for Applied Research in Education), y a Bob STAKE, del CIRCE (Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation), paladines de la investigación con estudio de caso cuando ésta era todavía un terreno sin delimitar dentro de la evaluación y la investigación educativas, por las oportunidades de desarrollar la teoría y la práctica de este tipo de investigación; a otros colegas de estos mismos centros en diversos momentos —Rob WALKER, Nigel NORRIS, John ELLIOTT, Saville KUSHNER, Ernie HOUSE— por su compañerismo y la experiencia de campo que he compartido con ellos; y a todos los colegas de la Conferencia de Cambridge, por el estimulante diálogo sobre el cambiante campo de la evaluación.

Quiero dar las gracias también a varias generaciones de estudiantes de investigación cuyas preguntas y debates en diferentes seminarios me impulsaron a escribir este libro. Se las doy en particular a Jane PAYLER, Rosie FLEWITT, Elena IOANNIDOU y Susan DUKE, que encontraron tiempo en su muy ajetreada vida de profesoras e investigadoras para leer el original. Vuestras sugerencias han mejorado notablemente el texto.

Muchos son los amigos cuya ayuda ha sido de un valor incalculable. Es imposible nombrarlos a todos, pero sí quiero hacerlo con aquellos que leyeron el original, en parte o completo: Ruth THOMPSON, Sue EBURY, Veronique CHOWN, Claus MOSER y Judy HICKS, colegas en la indagación con artes colaborativas, que leyeron conmigo todo el original y me brindaron sus perspicaces críticas y sus gran

des conocimientos. Otros muchos me ayudaron de múltiples formas, y supieron comprender mi alejamiento temporal de la vida social, sabedores de lo que cuesta llevar por fin un original a la imprenta. Las conversaciones en momentos fundamentales con Jennifer GREENE, Georgia PARRYCROOKE, Veronique, Judy y Sue me dieron fuerzas para completar lo que me había propuesto. Su cariño y apoyo me han sustentado a lo largo del proceso.

Doy también las gracias a Claire Lipscomb y Vanessa Hawood, de Sage, por su impulso y útiles respuestas a mis preguntas, y a Patrick Brindle, editor de Sage, por su educada insistencia y su respaldo incondicional.

Hay otras muchas personas a las que estoy igualmente agradecida pero que, por razones de confidencialidad, no puedo nombrar. Debo un agradecimiento especial a todas aquellas que han participado en los casos que he estudiado. La investigación mediante estudio de caso se basa en la generosidad y sinceridad de las personas que intervienen en el caso en cuestión. Quiero manifestar que lo que sé sobre este sistema de investigación ha ganado mucho con la inestimable información nacida de la participación de estas personas y de los retos que se me han planteado en mi trabajo, que se han traducido en muchas de las reflexiones de este libro.

Prólogo

Este libro trata de la teoría y la práctica de la investigación con estudio de caso. Se ocupa de cómo construir, dirigir y comunicar la historia del caso objeto de la investigación. Hablar de “historia” es una metáfora integradora del proceso de estudio de caso que se expone en este libro, y de la subyacente estructura narrativa del caso. Toda institución y todo programa tienen una historia que contar sobre su origen, su desarrollo y sus logros en un determinado momento. El estudio de caso documenta e interpreta la complejidad de esta experiencia en su contexto sociopolítico concreto.

Oculta en esta exposición del proceso está la historia de mi experiencia como investigadora con estudio de caso en el campo de la educación y otros campos profesionales afines. He escrito este libro teniendo siempre presentes a mis alumnos, me he inspirado en las preguntas que me suelen hacer sobre la investigación mediante estudio de caso, y siempre he tenido presente la idea de desmentir los mitos que han surgido en torno a la práctica. Laura, estudiante de investigación 1, expuso algunos de estos propósitos en la carta siguiente:

Querida Helen:

No sé si podrás ayudarme. Quisiera realizar un estudio de un caso para la tesis. He buscado buenos ejemplos en la biblioteca. He encontrado muchas tesis de Máster y Doctorado en Humanidades, que dicen haber realizado investigación mediante estudio de caso, pero no siempre está claro qué se entiende por caso, o de qué caso se trata. Algunas parece que han tomado como caso una institución, otras un tema o una persona. En bastantes se realizaron algunas entrevistas y observaciones en un determinado escenario, y lo llaman un estudio de caso. Y varias hablan de éste como si fuera un método en sí mismo. ¿Es así? Hay pocas pruebas de que se haya diseñado un estudio y se hayan analizado o interpretado los datos, y muy pocos de estos estudios hablan de ética, algo que considero muy importante cuando en el estudio de un caso las personas tienen una relevancia especial.

Tengo más preguntas, que también inquietan a mi director de tesis, como en qué medida puedo generalizar y teorizar a partir del caso, y sobre cómo defenderme de las acusaciones de que los estudios de caso son “demasiado subjetivos” e inútiles para la formulación de políticas. Me interesan estos temas porque quisiera que mi estudio fuera una aportación práctica a esta formulación. Pero, de momento, estas preocupaciones pueden esperar. Lo que necesito de inmediato es ayuda para clarificar la idea de estudio de caso, sus métodos, diseño y análisis. ¿Cómo puedo proponer un caso para poder realizar su estudio con rigor y obtener unos resultados creíbles? ¿Existen algunas referencias que me puedan ayudar? ¿Y cuál sería la mejor forma de empezar?

Atentamente

Y ésta es mi respuesta

Querida Laura

Gracias por tu carta. Los temas que planteas me son muy familiares. En lugar de introducir en una sola carta una respuesta apresurada a tus preguntas, he decidido escribir un libro para responderlas en mayor profundidad. Te anoto un breve esbozo de su contenido.

Los primeros capítulos se centran en el concepto y la finalidad del estudio de caso, el diseño y los métodos. En ellos encontrarás la referencia de apoyo que buscas para justificar tu enfoque metodológico. Los capítulos intermedios se ocupan del proceso en sí mismo, en particular del estudio de las personas, del “personal” como principal instrumento para la recogida de datos, y de cómo crear y mantener unas relaciones éticas en el campo.

Los capítulos restantes abordan el análisis y la interpretación, los informes y la redacción en el estudio de caso. Por último, vuelvo a los temas que has planteado sobre la generalización, la teorización, la subjetividad y la formulación de políticas, y señalo cómo puedes argumentar cada uno de ellos en el contexto de la investigación con estudio de caso.

¿Qué te parece? ¿Te servirá?

Atentamente

Con la respuesta positiva de Laura a mi esbozo, me puse a escribir.

1 Laura es un personaje ficticio, pero las cuestiones que plantea en esta carta son preguntas reales que los alumnos formulan repetidamente en las clases sobre estudio de caso y cuando trabajan en sus tesis sobre el tema.

Introducción

Concepto de “investigación con estudio de caso“

El estudio de caso es un estudio de lo singular, lo particular, lo exclusivo. Los cuentos cortos de Katherine MANSFIELD (1987) son, en cierto sentido, el arquetipo perfecto del estudio de caso: las descripciones que MANSFIELD hace de los incidentes cotidianos se asemejan mucho a la “descripción densa” (GEERTZ, 1973) y a la representación de los acontecimientos, las circunstancias y las personas particulares por la que se aboga en la investigación con estudio de caso. Pero hay diferentes formas de estudio de caso, y distintas razones que avalan su uso.

Yo me centro en la evolución y la práctica de la investigación con estudio de caso en la educación y la evaluación educativa. El estudio de caso tiene una larga historia, claro está. Sus antecedentes están en las disciplinas de la sociología, la antropología, la historia y la psicología, y en las profesiones de la abogacía y la medicina, en todas las cuales se han desarrollado procedimientos para determinar la validez del estudio de caso para sus respectivos propósitos. En lo que a los métodos se refiere, las afinidades con estas disciplinas son muchas, por ejemplo la entrevista abierta, la observación participante y el análisis de documentos, y la concentración en el estudio exhaustivo de un caso singular interpretado en un escenario sociocultural y político concreto. Reconozco estas características comunes, pero al mismo tiempo analizo los procedimientos y las justificaciones diferentes del estudio de caso que afloran en el contexto de la investigación y evaluación educativas, desde la perspectiva de su propia lógica y finalidad1.

En la literatura sobre el estudio de caso, los diferentes autores se refieren a éste como un método, una estrategia, un enfoque, y no siempre de forma coherente. Yo prefiero el término enfoque, para indicar que el estudio de caso tiene una intención de investigación y un propósito metodológico (y político2) de mayor amplitud, que afectan a los métodos seleccionados para la recogida de datos. Reservo método para las técnicas de investigación, por ejemplo la entrevista y la observación; estrategia, para los procesos (educativos y éticos) por los que obtenemos acceso y realizamos, analizamos e interpretamos el caso. Sin embargo, reconozco que otros autores emplean estos términos en sentidos diferentes*.

El propósito de la investigación con estudio de caso

La principal finalidad al emprender un estudio de caso es investigar la particularidad, la unicidad, del caso singular. Se puede hacer referencia a otros casos —¿cómo se podría saber, si no, que el caso es único?—, pero la tarea fundamental es entender la naturaleza distintiva del caso particular, lo que Lou SMITH (1978) llama “sistema delimitado”; MACDONALD y WALKER (1975), un “caso en acción”; y MACDONALD3, una “anécdota autenticada”. Cada una de estas denominaciones destaca un determinado aspecto del estudio de caso del que me ocupo con mayor detalle en los subsiguientes capítulos: en primer lugar, qué es un caso y cuáles son los límites que lo ciñen; segundo, la “experiencia vivida” de personas, los programas y los proyectos concretos; y tercero, el incidente o la viñeta inusual, evidenciada y validada detenidamente, que aporta ideas sobre un caso o evento específico. La “anécdota autenticada” se refiere a la idiosincrasia de lo particular, a la necesidad de aportar pruebas (no sirve un fragmento no autenticado) y al potencial inherente de contar historias del estudio de caso.

ENFOQUE

MÉTODO

ESTRATEGIA

Intención de investigación

Propósito metodológico

Técnica de investigación

(entrevista, observación, ...)

Procesos de

- acceso

- realización

- análisis

- interpretación

Atención centrada en el caso

El caso puede ser una persona, un aula, una institución, un programa, una política, un sistema. Existen diferentes opiniones sobre si hay que utilizar una red de mayor amplitud para que incluya, por ejemplo, los procesos, las políticas y los acontecimientos. STAKE (1995) prefiere considerar el caso como un sistema integrado que se centra en lo específico, no en lo general. “El caso es algo específico, complejo y activo” (pág. 2). MERRIAM (1988, pág. XIV) incluye el proceso. A mí me satisface más un centro de atención más amplio que incluya las políticas y los procesos, sin renunciar a la necesidad de que la política o el proceso sean singulares y únicos4. YIN (1994) piensa que centrarse en el objeto específico (una persona o una clase) es demasiado amplio, ya que “todos los estudios de entidades que se puedan tener por objetos (por ej.: personas, organizaciones y países) serían así un estudio de caso, cualquiera que fuese la metodología empleada” (pág. 17) Esto diferencia el concepto de estudio de caso de aquellos que parten principalmente de las tradiciones cualitativas, aunque YIN no excluye del estudio de caso los métodos cualitativos.

Idea particular de la investigación con estudio de caso

En este libro me centro en el estudio de caso cualitativo para entender la complejidad de ese “caso en acción”, ese “sistema delimitado” o esa “anécdota autenticada” Los datos subjetivos son una parte integral del caso. La mayoría de lo que se llega a saber y comprender del caso se consigue mediante el análisis y la interpretación de cómo piensan, sienten y actúan las personas. Mi idea es que el investigador es el principal instrumento en la recolección de datos, la interpretación y el informe. Una realidad que es importante en cualquier forma de investigación, pero en el caso singular y con los métodos cualitativos, el “yo” es más transparente y es muy conveniente controlar su impacto sobre el proceso de investigación y su resultado. Se trata de algo de mayor entidad que la mera observación hecha en un prefacio sobre su ineludible influencia. Se trata de un riguroso examen de cómo nuestros valores y acciones configuran la recogida e interpretación de los datos, y de cómo nos afectan las personas y los acontecimientos presentes en el campo. En otras palabras, además de lo que averiguamos sobre el caso, descubrimos también cosas sobre nosotros mismos.

El estudio de caso cualitativo valora las múltiples perspectivas de los interesados, la observación en circunstancias que se producen de forma natural, y la interpretación en contexto. Es una idea que se corresponde con mi forma de ver el mundo y cómo decido entenderlo, es decir, mediante las formas en que los participantes construyen sus mundos y cómo nosotros y ellos los interpretamos. Está influida también por la necesidad, cuando inicié la investigación con estudio de caso, de encontrar aproximaciones alternativas a la evaluación de programas educativos, distintas de las que partían de la tradición positivista y experimental, que asumía una visión diferente de la realidad, una realidad que se presumía constante y susceptible de ser medida objetivamente.

Hay otras dos perspectivas destacadas. La primera se centra en la educación y el proceso educativo de la investigación con estudio de caso. La educación es el campo en el que se basa la mayor parte de la investigación que se cita en este libro, aunque se dan también ejemplos sacados de casos del ámbito de la salud y la asistencia sanitaria y que tienen un enfoque educativo. La educación también es una aspiración en la realización y difusión del caso. La participación en la investigación con estudio de caso debe propiciar el autoconocimiento de los participantes y su conocimiento político de lo que significa trabajar en y entre grupos. La difusión a públicos ajenos al caso permite que otras personas aprendan de él, y que lo aprendido informe la toma de decisiones, la formulación de políticas y la práctica. Esta última aspiración recuerda una idea que MERRIAM (1988, pág XIII) y WALKER (1974, pág. 77) apuntan al señalar que el estudio de caso cualitativo es una metodología especialmente apropiada para analizar problemas de práctica educativa. Los practicantes profesionales emiten juicios en circunstancias concretas y estudian “de forma natural” los “sucesos en acción”.

La segunda es el concepto de “historia del caso”, al que aludía en el Prólogo. A lo que aquí me refiero es, siguiendo a HOUSE (1980)5, a que llegamos a entender el caso mediante la determinación de su estructura y significado subyacentes. Existe un orden y una interpretación de los sucesos que cuentan una historia coherente, no en sentido cronológico sino a través de una integración de las inferencias e interpretaciones de los sucesos, organizadas para contar una historia de todo el conjunto (pág. 104). Algo que no se limita al método —la historia puede estar compuesta, por ejemplo, de metáforas o estadísticas—, y que puede ser implícito o explícito, pero para poder determinar qué implica el caso, debe existir la historia (pág. 111). También es importante distinguir la “historia” de la forma de contarla. En un capítulo posterior, se analizan maneras de hacerlo, entre ellas el uso de formas documentales, poéticas y teatrales.

Mi perspectiva subraya la naturaleza cualitativa de la experiencia, pero es importante reconocer que la investigación mediante el estudio de caso no tiene por qué utilizar únicamente métodos cualitativos. La metodología no define el estudio de caso, como han señalado diversos autores (ADELMAN y cols., 1980; STAKE, 1995; YIN, 1994), aunque configura la forma de un determinado estudio. Se puede realizar un estudio de caso compuesto de datos cuantitativos, o a partir de fuentes secundarias, por ejemplo, en un estudio histórico de casos, y con una mezcla de métodos.

Los factores determinantes al decidir utilizar métodos cualitativos o cuantitativos son si unos y otros facilitan la comprensión del caso en cuestión, qué tipo de inferencias se pueden hacer de los datos, y cómo las valoran los diferentes públicos y con fines distintos. La actual corriente de interés por la investigación con una “mezcla de métodos” (véase, por ejemplo GREENE, 2007) aborda estas variadas formas de sacar conclusiones de los datos y de combinarlas/integrarlas para informar el desarrollo de políticas y programas. Aunque en la investigación con métodos mixtos se puede emplear el tipo de estudios de caso de que se habla en este libro, no voy a ocuparme aquí de esta posibilidad. Lo que me interesa es el estudio exhaustivo del caso singular con métodos cualitativos y dentro de un paradigma naturalista.

Mis inicios

Mi historia empieza hace más de treinta años, a finales de los pasados sesenta, en Melbourne, cuando el estudio de caso no se había establecido aún en el campo de la investigación educativa. Mi función, como psicóloga educativa, era asesorar a los centros educativos no universitarios sobre cómo tratar a los adolescentes con problemas emocionales o de aprendizaje. En el distrito donde trabajaba, surgió una oportunidad que cambió el curso de mi vida profesional. El estado de Victoria había adoptado hacía poco una nueva política curricular, que exigía pasar del currículum impuesto por el Estado a la creación e implementación de un nuevo currículum integrado, diseñado enteramente por la propia escuela. Me interesaba este planteamiento, por la autonomía y la responsabilidad que daba a alumnos y profesores de aprender juntos, y decidí analizar cómo se interpretaba aquella iniciativa en un centro concreto. Empecé a observar, no a los adolescentes individuales ni sus problemas conductuales, sino cómo el centro en su conjunto gestionaba la transición a un nuevo currículum, y qué efectos se producían en el director, los profesores, los alumnos, y la enseñanza y el aprendizaje.

El modelo de investigación educativa dominante en aquella época era el diseño experimental, que establecía unos grupos de control con los que se compara ban los grupos experimentales de cualquier programa nuevo. Era una metodología claramente inaplicable a los nuevos planes. No existían grupos de control. La escuela desarrollaba su propio y exclusivo currículum. Mi función pasó a ser la de controlar ese proceso mediante una detallada descripción de lo que el centro hacía y cómo lo hacía.

No me propuse deliberadamente realizar un estudio de caso de aquella escuela ni contar la historia de su nueva empresa. Sin embargo, esto era lo que hacía de forma intuitiva cuando observaba, escuchaba y documentaba cómo planificaban y enseñaban el nuevo currículum los profesores. Observaba las clases. Hablaba con profesores y alumnos, solos o en grupo, para saber qué pensaban del nuevo currículum en la práctica. Estudié los archivos y las actas de las escuela y toda la documentación que pude encontrar, para conocer cómo era la escuela antes del cambio. Estos tres métodos, conocidos formalmente como observación, entrevista y análisis documental, son tres de los principales que se utilizan en la investigación con estudio de caso cualitativo.

Cuando me trasladé a Inglaterra, tuve la suerte de poder seguir estudiando esta forma de documentar el cambio educativo, como Investigadora Asociada del equipo de evaluación del Humanities Curriculum Project (HCP), (Proyecto Curricular de Humanidades), con sede en el Centre for Applied Research in Education (CARE), (Centro de Estudios Aplicados sobre Educación), en la Universidad de East Anglia. El equipo de evaluación se encontraba con el problema similar de cómo evaluar un programa de amplios objetivos, un currículum innovador y singular, que los diferentes centros interpretaban de modo distinto, y para el que no existían sistemas de evaluación adecuados. El director de la evaluación, Barry MACDONALD, decidió “hacer un caso” de las escuelas, para averiguar lo que pudiera observando, escuchando y preguntando cómo se desarrollaba el proyecto en las culturas de diferentes instituciones. A partir de ahí, no quedaba más que un corto paso hasta el desarrollo del estudio de caso, como importante elemento de todo el plan general de evaluación. Tenía éste varios componentes: un programa de pruebas psicométricas, una encuesta nacional sobre la reacción provocada por la innovación, y estudios de caso de escuelas y de las autoridades educativas locales de que dependían. En el equipo, yo me encargaba de los estudios de caso. (Para una exposición completa del plan de evaluación, véase MACDONALD, 1971, [1973]).

Con esa experiencia, pasé a realizar otros estudios de caso de otros programas innovadores en los campos de la educación y de la salud y la asistencia sanitaria. Unos años más tarde empecé a estudiar el potencial del estudio de caso para el desarrollo de las instituciones. Me parecía una progresión natural. La evaluación externa mediante el estudio de caso había demostrado que las innovaciones estaban abocadas al fracaso si no dejaban espacio para las diferencias culturales locales, no reconocían a profesores y alumnos como los intérpretes del currículum, e ignoraban la política de la institución. Los centros educativos tenían sus propias y exclusivas culturas, que afectaban a cómo se recibían y se llevaban a la práctica las innovaciones.

Por mis observaciones en el “caso” de las escuelas al que me he referido antes y en otros casos posteriores, vi también que los métodos cualitativos de la observación, la entrevista y el análisis documental se podían entender como una prolongación de las destrezas que los profesores utilizan al enseñar, cuando observan, escuchan, preguntan e interpretan documentos y textos. Éstos fueron los métodos que empleé al realizar mi primer estudio de caso. El paralelismo era evidente. ¿Por qué no iban a realizar los profesores y las escuelas su propia investigación con estudio de caso? Decidí seguir por este camino y, en los años subsiguientes, me dediqué, además de a la investigación externa de programas y políticas mediante el estudio de caso, a la formación sobre investigación dirigida a instituciones, para que éstas supieran contar sus propias y exclusivas historias mediante la investigación con estudio de caso.

Al mismo tiempo que avanzaba por aquellos derroteros en el ámbito práctico, empecé a escribir sobre la teoría y la práctica de la investigación con estudio de caso en la educación (SIMONS, 1971, 1981, [1977], 1987, 1996; HUMBLE y SIMONS, 1978). Estas publicaciones parten de la experiencia de realizar estudios de caso y de los dilemas que se me planteaban en su desarrollo. Este libro sigue con la costumbre de intentar atrapar experiencialmente la teoría y la práctica de la investigación con estudio de caso.

La estructura del libro

Con este objetivo en mente, me pareció útil organizar el libro en cuatro apartados que reflejaran de principio a fin el proceso de la investigación con estudio de caso. La tarea encierra, evidentemente, una realidad más compleja. Los capítulos están encadenados, y los diversos temas se retoman en diferentes momentos para subrayar que, en la práctica, el proceso es más iterativo de lo que la estructura lineal sugiere.

Los memorandos de estudios de caso que aparecen a lo largo de todo el libro resumen las características esenciales de cada capítulo, para que sirvan de recordatorio del proceso en la práctica. En muchos lugares apunto diversas formas de alcanzar el mismo objetivo, y ofrezco opciones distintas para este mismo fin. Lo hago deliberadamente. No es éste un libro de texto que haya que seguir al detalle. No existe una forma de investigar mediante el estudio de caso que sea la correcta. Mis preferencias se verán claramente tanto en los memorandos como en el texto en sí, pero se podrían tomar decisiones distintas. Lo que importa es estar abierto a lo que convenga al propio investigador y al tema de su estudio.

Parte I: Antes de empezar

Cuando sabemos por qué queremos realizar un estudio de caso, es más fácil deducir el cómo. El Capítulo Primero se ocupa de cómo y por qué el estudio de caso evolucionó en la investigación educativa, y habla del concepto de investigación con estudio de caso que surgió en este contexto, de sus virtudes y sus limitaciones. En el Capítulo II se analizan los temas de la planificación y el diseño, cómo obtener acceso al caso y establecer las relaciones de campo. El Capítulo III se centra en tres métodos comúnmente adoptados en el estudio de caso: la entrevista, la observación y el análisis de documentos, y ofrece una orientación práctica para la recogida de datos.

Parte II: En el campo

En el Capítulo IV, “¿Quiénes son ellos?”, la atención se centra en el papel fundamental que la persona desempeña en la investigación con estudios de caso, y en la necesidad de comprender la experiencia que las personas tienen del programa, la política o la organización. Apunta distintas formas de documentar la experiencia de las personas y las historias que cuentan. El Capítulo V, “¿Quiénes somos nosotros?”, se fija en la otra cara de la moneda. Reconoce que estamos situados inevitablemente en los contextos que estudiamos, y analiza por qué los investigadores de casos deben ser autorreflexivos en todas las fases del proceso de investigación. Señala los procesos que conviene que el investigador siga para descubrir los diferentes aspectos de su “yo” en el caso específico que estudie, y para controlar su subjetividad. El Capítulo VI, “¿A quién pertenecen los datos?”, habla de la ética en la investigación con estudio de caso. Expone el caso a una ética situada, indica cómo establecer y mantener la confianza en el campo, y da ejemplos de dilemas que indican la complejidad de la toma de decisiones éticas en la práctica situada. Se ofrecen protocolos específicos para orientar la práctica ética en el campo.

Parte III: La interpretación

El título del Capítulo VII, “Empezar por el principio”, refleja el hecho de que el análisis y la interpretación empiezan en el mismo punto de partida de la investigación y siguen a lo largo de todo su proceso. Se incluyen estrategias para interpretar los datos desde diferentes perspectivas teóricas, y una exposición sobre cómo garantizar la validez y la credibilidad de las conclusiones. El Capítulo VIII, “De los datos a la historia”, ofrece ejemplos de distintas estrategias analíticas e interpretativas utilizadas en casos reales.

Parte IV: El relato de la historia

Al hablar de “Partir de cualquier punto”, el título del Capítulo IX, quiero decir que el relato de una historia de lo que se haya descubierto con la investigación puede seguir una secuencia muy distinta de la que siguieron el análisis y la interpretación. En el capítulo se señalan diferentes maneras de informar, entre ellas las documentales, las narrativas y las periodísticas, y se analizan los límites entre la ficción y las formas de contar la historia que garanticen que se conserva la autenticidad de los datos de la investigación. Se da también una orientación sobre cómo redactar mejor. El Capítulo X se ocupa de los temas planteados en la carta inicial de Laura, de la generalización, la teorización y la formulación de políticas en la investigación con estudio de caso, y se intenta desmentir los mitos sobre la práctica que tan a menudo se citan. El Epílogo y el memorando final resumen los temas clave de la investigación con estudio de caso, y alientan a Laura y a sus compañeros de estudios a seguir con el empeño que compartimos.

1 Los estudios de caso existen también en los campos de la gestión de empresas, el desarrollo organizativo y los estudios sobre políticas, pero aquí no los tenemos en cuenta. Los estudios de caso tampoco se generan exclusivamente con fines educativos, y pueden o no estar basados en una experiencia auténtica, en precedentes de casos similares, por ejemplo en el ámbito de la justicia, o en informes individuales sobre casos particulares, como en la psicología, el trabajo social o la medicina.

2 No toda investigación con estudio de caso tiene una finalidad política. Se trata aquí de una referencia al fin democrático de mi práctica de estudio de caso en la evaluación, y de la intención, en este contexto, de aportar pruebas que faciliten la toma profesional y pública de decisiones.

* Términos utilizados en estudios de caso según H. SIMONS. (N. del E.)

3 Comunicación personal, abril de 1974.

4 Para un estudio de caso de una iniciativa nacional sobre política curricular, véase SIMONS y cols., (1968).

5 En el contexto de la evaluación, HOUSE (1980) defiende que, en aras de una mínima coherencia, toda evaluación ha de contar una historia. “Debe haber una secuencia, explícita o tácita, de los acontecimientos (o, para ser más exactos, una interpretación de los acontecimientos), para que el lector pueda orientarse en su valoración” (pág. 102). Esta coherencia se extiende al uso de la imaginería, las estructuras teatrales y otros elementos estéticos que apelan a unas formas de conocimiento emocionales, además de las cognitivas. La tesis de HOUSE es que tanto la historia como los elementos estéticos contribuyen a la coherencia general, y que cuanto mayor es la coherencia, más creíbles resultan la evaluación y el informe.

PARTE I

Antes de empezar