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74 experiencias docentes
del Grado en Derecho

Consejo Editorial ICE/OCTAEDRO

Dirección

Teresa Pagès Costas (jefe Sección Universidad, ICE-UB, Facultad de Biología, Universidad de Barcelona)

Editor

Juan León (director de la Editorial Octaedro)

Consejo Editorial

Teresa Pagès Costas (jefe Sección Universidad, ICE-UB, Facultad de Biología); Antoni Sans Martín (director del ICE-UB, Facultad de Educación); Mercè Gracenea Zugarramurdi (secretaria del ICE-UB, Facultad de Farmacia); Pilar Ciruelo Rando (Editorial Octaedro); Miquel Martínez Martín (Facultad de Educación, UB); Anna Forés Miravalles (ICE-UB, Facultad de Educación); Atilà Herms Berenguer (Facultad de Física, UB); Mar Cruz Piñol (Facultad de Filología, UB); Miguel A. Pereyra García-Castro (Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada); Miquel Oliver Trobat (Facultad de Educación, Universidad de las Islas Baleares); Carmen Saurina Canals (Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de Girona); Pedro Allueva Torres (Facultad de Educación, Universidad de Zaragoza).

Secretaría Técnica del Consejo Editorial

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Criterios de calidad

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Max Turull Rubinat

Enoch Albertí Rovira
(eds.)

74 experiencias docentes del Grado en Derecho

octaedro - ice

Colección Educación universitaria

Título: 74 experiencias docentes del Grado en Derecho

Editores: Max Turull Rubinat, Enoch Albertí Rovira

Primera edición impresa: diciembre de 2016
Primera edición digital: diciembre de 2016

© Max Turull Rubinat, Enoch Albertí Rovira (eds.)

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ISBN: 978-84-9921-890-8

Diseño, producción y digitalización: Editorial Octaedro

Relación de universidades

Universidad Autónoma de Barcelona

Universidad Autónoma de Madrid

Universidad Carlos III de Madrid

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Universidad de Barcelona

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Universidad de Girona

Universidad de Granada

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Universidad de Salamanca

Universidad de Santiago de Compostela

Universidad de Sevilla

Universidad de Valencia

Universidad de Zaragoza

Universidad del País Vasco

Universidad Jaime I de Castellón

Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

Universidad Pompeu Fabra de Barcelona

Universidad Pública de Navarra

Universidad Rovira i Virgili de Tarragona

Introducción

Enoch Albertí Rovira1

Max Turull Rubinat

La democratización de la universidad española que tuvo lugar desde principios de los años ochenta de la centuria pasada, unida al aumento de la población juvenil condujeron, en ciertas universidades, a la masificación de algunos estudios universitarios, entre los que se encontraba la licenciatura de Derecho. Efectivamente, a partir de aquellos años, muchos más estudiantes accedieron a la universidad. Las aulas de las facultades de Derecho ya no se alimentaban sobre todo de las elites culturales y económicas del país, sino que el perfil socioeconómico de los estudiantes se diversificó considerablemente.

Todavía en el contexto y bajo el impulso de la transición, la universidad se fortaleció y ganó peso, rigor y nuevo brío –sobre todo a partir de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 y especialmente en el ámbito de la investigación–. En cambio, fue y es un lugar común la percepción de que el nivel académico de los estudiantes no dejó ni ha dejado de disminuir. Algunos sectores docentes mostraban nostalgia y añoranza de otros tiempos en los que –pretendían– el nivel era superior y se mitificaba, por lo menos en lo académico, aquella universidad «de antes». Para comprender esta situación debe tenerse en cuenta, por una parte, que al ampliarse la base social de la universidad se redujo el nivel académico –hoy es de sobras conocida la relación entre nivel socioeconómico de las familias y rendimiento académico de los estudiantes–; pero también la aludida masificación estudiantil contribuyó a esta reducción del nivel académico. En aulas con 200 y 300 estudiantes, poca renovación pedagógica podía exigirse al profesorado. Se abandonaron algunas buenas prácticas docentes que se habían ensayado o que se venían reproduciendo desde hacía años; en cambio, la lección magistral y el examen final acabaron imponiéndose como la única vía posible. La masificación, por así decirlo, arrasó con todo.

Cuando a finales de los años noventa empezó a normalizarse la situación y disminuyó el número de estudiantes, algunos jóvenes profesores aportaron savia nueva; además, algunos docentes volvieron a recuperar antiguas buenas prácticas abandonadas en la etapa anterior. Pero otros muchos siguieron con la dinámica del monocultivo de la lección teórica o magistral y el examen final, sobre todo memorístico. Esta situación acabaría tocando fondo a principios del nuevo milenio, precisamente cuando se empezaba a hablar de Bolonia y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Si el acuerdo de Bolonia data de 1999, el Real Decreto que regulaba las nuevas titulaciones en España es de 2007 y preveía la entrada en vigor de los nuevos grados en 2010. En vísperas de esta nueva fase boloñesa, acabó siendo habitual que en algunas facultades de Derecho se acabaran presentando a los exámenes finales tan solo la mitad de los alumnos, de los cuales otra mitad acababa superándolos, con lo que la tasa de éxito resultaba ser de un escuálido 25 %. Esta situación, en unos estudios como los de Derecho, empezaba a ser insostenible.

Era fácil llegar a la conclusión de que algo no funcionaba bien y de que la consabida excusa de que los alumnos no estudiaban adecuadamente ya resultaba insuficiente. Finalmente resultó evidente que el «perfil» de los estudiantes –así como el de la misma sociedad española– había cambiado; que sus hábitos e incluso sus valores ya eran otros. Que aquello que había servido en un determinado momento ahora podía no servir. Y que, en definitiva, un cambio era necesario e imprescindible. Un cambio en las metodologías y en la evaluación, que siempre han viajado juntas. Ahora, con algo más de perspectiva, observamos que el cambio en el perfil y el comportamiento de los estudiantes todavía continúa. Basta con observar los nuevos hábitos que las TIC y las redes sociales han provocado en ellos. Probablemente, la adaptación del docente a un perfil cambiante de estudiante deberá ser constante, de modo que la necesidad de adaptación e innovación se convierte en elemento imprescindible inherente de la función docente.

El advenimiento de Bolonia fue lo que precipitó aquel cambio necesario, que probablemente se habría producido igualmente sin Bolonia. El caso es que a lo largo de la primera década del nuevo siglo muchos profesores empezaron a introducir novedades en la manera de impartir la docencia y de evaluar. Había la sensación de que soplaban nuevos vientos, la economía española y europea era pujante y Bolonia, como hemos dicho, parecía la excusa ideal para materializar estos cambios.

El nuevo Grado en Derecho que sustituiría a la antigua licenciatura –empezaría a ser implantado entre 2010 y 2011– conllevaba a menudo novedades en metodología docente y evaluación. Es verdad que las sucesivas oleadas de construcción del EEES o, simplemente, Bolonia –en concreto la que impulsó el proyecto Tuning en el año 2000– convirtieron en habituales las nociones de competencias, habilidades y destrezas, así como la de evaluación continua. Quizá no sea exagerado afirmar que se respiraba, en nuestras facultades de Derecho, un cierto aire de renovación entre algunos docentes, pero que convivía con el escepticismo o el conservadurismo académico de otros y una situación expectante de otro sector quizá mayoritario. Digamos que había una minoría de entusiastas por el cambio, una minoría de recalcitrantes y una mayoría que se movía entre ambos extremos, en general abierta, pero también escéptica.

En estos momentos se trenzaban iniciativas individuales de profesores con mucha motivación por la docencia e iniciativas institucionales que aspiraban a transformar o renovar la docencia del Derecho en el ámbito del centro. A menudo esta «explosión» de iniciativas individuales se produjo sin el suficiente o sin ningún acompañamiento pedagógico o didáctico, sin formación específica para el profesorado innovador. Se introducían nuevas aportaciones gracias al voluntarismo individual, basadas en la propia reflexión y experiencia. Y se probaban mejoras docentes a partir del ensayo y el error. Y cuando habían florecido y echado raíces no pocas iniciativas personales e institucionales, llegó la crisis económica.

Si bien la crisis empezaría en 2008 y se prolongaría, por lo menos, hasta 2016, aunque la contabilidad nacional la cierre en 2014, los momentos más impactantes para la universidad se vivieron a partir de 2011, cuando la tasa de reposición para profesores funcionarios fue fijada por el Gobierno español en el 10 %, a lo que cabría sumar las restrictivas políticas de profesorado universitario de algunas comunidades autónomas. La drástica y continua reducción de profesorado, la reducción presupuestaria en todas las universidades, así como un contexto estatal e internacional claramente adverso acabaron minando y ensombreciendo aquella primavera académica de que hablamos. Y todo ello sin referirnos al profundo impacto social que produjo entre el alumnado el incremento de las tasas universitarias, muy importante en algunas comunidades autónomas.

Pero a pesar de todo, y como se mostrará, han sobrevivido muchas iniciativas de mejora y renovación docente de los últimos años; además, nuevos profesores han impulsado nuevas iniciativas.

Esta obra recoge 74 experiencias docentes realizadas por casi un centenar de profesores en el Grado en Derecho en 23 universidades españolas. Por tanto, si algo define el volumen es la pluralidad y la diversidad de enfoques, de situaciones, de asignaturas y materias, de tradiciones y, en definitiva, de experiencias.

El objetivo de la obra, que esperamos haber alcanzado, no consistía en recoger experiencias de innovación docente pura, a menudo difíciles de exportar y casi siempre poco sostenibles o generalizables, sino en recopilar experiencias docentes «factibles». Pero no solo eso, sino que además hemos puesto énfasis en el relato detallado y en la descripción, paso a paso, concreta y precisa, de cada experiencia. A menudo una experiencia docente exitosa es la suma de muchas pequeñas buenas prácticas. Y ese era precisamente el objetivo de la obra: ofrecer un amplio catálogo de buenas prácticas o acciones docentes contrastadas y efectivamente realizables. Pues no solamente una experiencia docente completa puede ser exportada a otra situación o inspirar una iniciativa, sino que también pequeños detalles o acciones concretas pueden poseer esta capacidad inspiradora y ser objeto de transferencia. Por eso, no se trata aquí de realizar grandes planteamientos teóricos y abstracciones filosoficopedagógicas excesivas, sino de dar valor a las experiencias concretas, porque la identificación de un detalle aparentemente insignificante en la narración de una experiencia puede despertar el interés de otros docentes.

A partir de este propósito original, la obra presenta el mismo esquema para cada contribución a fin de dar coherencia al volumen y garantizar que todos los autores –casi 100– orientaban su narración en una misma dirección. Esta ficha fue diseñada por los grupos de innovación docente de la UB-EMA y Trans.Edu. En cada caso se presenta el contexto, con una breve descripción del entorno donde se desarrolla la experiencia, especialmente el nombre de la asignatura, el tipo, los créditos, las horas semanales de docencia, la ubicación en el plan de estudios, el número de estudiantes, etc. En segundo lugar, el planteamiento de la situación, o sea, la narración de los antecedentes, las características del grupo, el problema o aspecto que se quiere mejorar, el objetivo que se pretende conseguir, etc. El tercer apartado corresponde al desarrollo de la experiencia: es claramente la parte central de la contribución y consiste en la narración pormenorizada de la iniciativa, vista desde la perspectiva del narrador o narradora. Siguen unas conclusiones, con un breve comentario sobre el desenlace de la experiencia respecto al aspecto que se quería mejorar, o sea, la visión de la experiencia una vez finalizada, y su valoración. Finalmente, los autores apuntan algunas cuestiones para reflexionar sobre la experiencia, lo que espera dar pistas al lector o lectora para valorarla y analizar algunas de las cuestiones que plantea. Todas las acciones han sido desarrolladas en asignaturas, obligatorias u optativas, del Grado en Derecho; únicamente hemos excluido las asignaturas de Prácticas externas y Trabajo de fin de grado, porque su singularidad las hace merecedoras de una monografía aparte.

Como se ha dicho, hemos recopilado 74 experiencias docentes, pero fácilmente habrían podido ser 150 y muchas más. También queremos señalar que el número de contribuciones por universidades no obedece a ningún criterio preestablecido. Hemos intentado que haya experiencias de las mejores universidades del país, de las de mayor dimensión, de las mejor situadas en los ránquines y de una gran parte del territorio, sin desmerecer, por supuesto, aquellas que ahora no aparecen representadas. De todas maneras, conviene recordar que el libro reúne experiencias individuales emprendidas a menudo por propia iniciativa del docente, siguiendo la tradición del autodidactismo pedagógico que tanto caracteriza la enseñanza universitaria, y de la cual, sin embargo, no deberíamos sentirnos demasiado orgullosos. Sin duda, resultaría sumamente interesante –y conveniente– conocer también las iniciativas institucionales en los ámbitos de la mejora de la calidad docente y la política docente en general. De hecho, estamos convencidos de que la iniciativa institucional y las iniciativas individuales del profesorado pueden y deben ser totalmente compatibles y complementarias. Una no puede existir sin la otra, pero esta es ya otra cuestión.

Los procesos de acreditación de las titulaciones en el marco VSMA (verificación, seguimiento, modificación y acreditación) han dejado al descubierto la necesidad de que los centros educativos dispongan de un proyecto común. Ahora ya parece evidente para muchos que el Grado en Derecho de cualquier facultad no es simplemente la suma de la docencia desempeñada por cada uno de sus profesores, sino algo más. Si –sin mitificarlas– acabamos creyendo en las competencias como la capacidad de actuar o de poner el conocimiento en movimiento, estaremos de acuerdo en que convendría reflexionar y consensuar qué perfil competencial debe poseer el graduado en Derecho, y de ello derivaríamos los elementos integrantes del proyecto educativo del centro. Un elemento bastaría para concretar a qué nos referimos: ¿Queremos que nuestros graduados hayan adquirido una sólida base teórica de los conceptos jurídicos y dejaremos para el máster o para la vida profesional la adquisición de habilidades prácticas? O por el contrario, ¿queremos que los recién graduados ya dispongan de un importante bagaje práctico o instrumental? Teoría y también práctica, por supuesto, pero ¿en qué medida o en qué proporción? Como es obvio, la previsión de qué habilidades debe tener el futuro graduado no solo marcará el plan de estudios del grado, sino también el modelo de evaluación y las metodologías docentes utilizadas. Creemos que cada Facultad de Derecho debería disponer de un proyecto educativo, pero este ha de ser realista y alejarse de la retórica vacía y burocrática. El proyecto educativo marca la dirección que tiene que seguir el cuerpo docente; al cual, con el necesario y adecuado acompañamiento de medidas de formación y apoyo, le infunde coherencia y sentido. Pero este marco de actuación docente, por otra parte, no debe asfixiar y ahogar la pluralidad del profesorado, que es una riqueza antes que un inconveniente. Probablemente haya que evitar que cada remero reme a un ritmo y con una cadencia diferentes y que los docentes actuemos en sentidos contrarios. Conviene aprovechar las infinitas posibilidades que ofrece un claustro universitario plural y diverso.

La obra que el lector tiene en sus manos ha sido impulsada por la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona con el convencimiento de que la excelencia docente pasa, entre otros, por aunar y coordinar los esfuerzos individuales, como los que esta obra muestra, y los institucionales.

Únicamente nos queda agradecer al centenar de autores su contribución, en muchos casos entusiasta, y desear, sobre todo, que la obra cumpla con su función, que es contribuir con infinita humildad a una mejora de la enseñanza del Derecho a partir de dar a conocer qué hacen algunos de nuestros colegas en sus cursos de Derecho.

1. Los autores de esta introducción han sido, respectivamente, decano y vicedecano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona entre febrero de 2008 y marzo de 2016.

01. La enseñanza mediante la aproximación a experiencias vitales y a situaciones jurídicas de los extranjeros en una realidad en constante evolución

Vicenç Aguado Cudolà

Raquel Prado Pérez

Sección Departamental de Derecho Administrativo

Facultad de Derecho

Universidad de Barcelona

Palabras clave

Derecho administrativo, situaciones jurídicas, experiencias vitales, métodos audiovisuales, inmigración, extranjería y asilo.

Contexto

La asignatura Inmigración, nacionalidad y extranjería forma parte del plan de estudios del Grado en Derecho como una asignatura optativa de 6 ECTS, que se imparte en tercero o cuarto curso. La responsabilidad de su docencia corresponde a las áreas de Derecho administrativo, Derecho constitucional y Derecho internacional privado. En esta aportación nos referimos a la experiencia docente llevada a cabo por profesorado de Derecho administrativo sobre los temas de extranjería, inmigración y asilo (4 ECTS).

La metodología utilizada es la incorporación a la dinámica de clase de una aproximación y reflexión en torno a la inmigración de una forma integral, aprovechando todo el potencial que ofrecen los recursos digitales. Esta incorporación permite, además, trabajar las competencias tanto transversales como específicas del grado y de la asignatura. Para ello se han elaborado e identificado distintos materiales y publicaciones de apoyo a la docencia que se encuentran en todo tipo de soportes y ayudan a trasladar al aula una realidad en constante cambio y evolución. Por ello es fundamental que el jurista sea introducido en las experiencias vitales, contextos políticos, conflictos en torno a grupos sociales determinados, minorías y problemas económicos y ambientales de las personas extranjeras en el Estado español y la Unión Europea.

La cobertura mediática de los distintos tipos de migración y los fenómenos derivados de estas permiten hoy en día acceder a historias de vida y documentación en cualquier tipo de soporte de un importante valor docente, ya sea por su calidad o por falta de esta. En este ámbito de trabajo, el objeto de estudio parte siempre de una realidad que no solo supera el derecho administrativo, sino también nuestra cotidianidad y mores sociales. Estas nuevas realidades se concretan en situaciones jurídicas específicas y necesitan una asistencia jurídica que exige unas competencias determinadas por parte del jurista, que muchas veces debe ser capaz de identificar el perfil migratorio de la persona para poder aportar una respuesta adecuada. La idea era, pues, aprovechar esta circunstancia para la adquisición de los conocimientos necesarios y poder trabajar competencias tanto transversales como específicas.

Planteamiento de la situación

Se consideró que los estudiantes de segundo ciclo deben incorporar competencias de análisis, contextualización y resolución de problemas. A la vez, había que sacarlos de sus zonas de confort y ayudarles a adquirir las competencias necesarias para el ejercicio de las profesiones jurídicas. Desde un enfoque de acercamiento a la realidad a través de la actualidad y de lo que es el trabajo jurídico-administrativo con los extranjeros, se pueden trabajar las competencias de sostenibilidad, conocimiento y actuación con respeto a los derechos fundamentales y la capacidad de aprendizaje significativo. De esta forma se supera la enseñanza de la extranjería desde una transmisión de conocimientos jurídicos tradicional, a través del análisis de la legislación y jurisprudencia internacional, estatal y autonómica, sin dejar esta importante labor de lado.

En las secuencias formativas, la metodología integra actividades que ayuden a todos los estilos de aprendizaje a encontrar una respuesta a su forma de adquisición de conocimientos. En las clases se abordan los temas desde tres perspectivas distintas: la primera ayuda a enmarcar la materia de estudio dentro del contexto político, económico y social; la segunda consiste en la materia de carácter puramente jurídico-administrativo, y la tercera se dedica a la consolidación de los conocimientos mediante la participación de los alumnos a través de distintas actividades, ya sea casos, debates, cinefórum u otros. Esta metodología permite, además, el trabajo con grupos de cualquier dimensión, ya que las actividades se adaptan a las necesidades de grupos pequeños y grandes.

Los medios audiovisuales adquieren cada vez una mayor relevancia en el proceso de aprendizaje. Actualmente, los estudiantes están expuestos constantemente a contenidos que provienen de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, que tienen una gran influencia en su forma de percibir la realidad. Los materiales audiovisuales permiten un acercamiento efectivo a realidades que anteriormente era difícil acercar al aula.

La aproximación a las diversas experiencias vitales y situaciones jurídicas de los extranjeros se produce a través de diversos métodos y materiales. Las fuentes son tan diversas como las problemáticas que aborda la extranjería. Aparte de las fuentes jurídicas tradicionales, los medios audiovisuales tienen un papel relevante mediante noticias de actualidad, reportajes temáticos, informes elaborados por organizaciones de apoyo a los extranjeros, administraciones públicas, defensores del pueblo, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, ciudadanos particulares e incluso plataformas ciudadanas.

Desarrollo de la experiencia

  1. Contextualización. Entre las competencias específicas del Grado en Derecho se encuentra «identificar la dimensión jurídica de las relaciones humanas y sociales y valorar las implicaciones en los diferentes ámbitos del Ordenamiento». Frecuentemente aparecen en los medios de comunicación y de información noticias de actualidad que pueden consultarse en abierto a través de internet. Estas noticias permiten una rápida aproximación a la realidad e introducir de forma fluida, en el debate en clase, problemáticas jurídicas, así como la forma de afrontarlas, buscando las respuestas en la categoría general y en el marco jurídico vigente. Se encuentran, igualmente, mapas interactivos que ayudan a entender los flujos migratorios tanto en la actualidad como desde una perspectiva histórica. También se ha debatido en torno a reportajes audiovisuales que tratan temas de actualidad. Así, por ejemplo, a través de la visualización de imágenes relativas a la frontera de Ceuta y Melilla se puede tener un conocimiento más directo de los polémicos rechazos en la misma. También existen múltiples testimonios, consultables a través de la red, de inmigrantes económicos o solicitantes de asilo que cuentan su experiencia vital, ya sea en el trayecto y cruces de fronteras, ya sea una vez ha llegado a territorio español. Estos recursos consiguen, incluso, introducir en el aula un acercamiento a la realidad de los centros de internamiento de extranjeros y los campos de refugiados; o, por ejemplo, reflexionar sobre las posibles limitaciones a la asistencia sanitaria de los extranjeros. Por medio de todo ello, los estudiantes pueden comprender mejor el marco jurídico de la extranjería, inmigración y asilo.
  2. Adquisición del conocimiento jurídico. No se puede considerar el conocimiento de cualquier ámbito del Derecho sin el estudio de la legislación, doctrina y jurisprudencia. Entre las competencias transversales del Grado en Derecho se encuentra: «Conocer, comprender y saber usar los conceptos fundamentales y especializados del Ordenamiento jurídico en sus diferentes ramas». En la asignatura, el uso de noticias permite trabajar la rigurosidad en la terminología jurídica, discriminado la que es correctamente utilizada de la que no lo es. Así, por ejemplo, es frecuente encontrar un uso inadecuado, cuando no erróneo, del vocabulario en los medios de comunicación. Esto contribuye a consolidar equívocos, dificulta la identificación de la situación jurídica y de la respuesta que tiene el Derecho de proporcionar a la misma. Algunos ejemplos frecuentes respecto a la terminología se dan con el uso de las palabras refugiado, asilado o expulsión, devolución, retorno, deportación, entre otros. Otra práctica interesante es la valoración de la rigurosidad y vigencia de la información respecto a la normativa vigente.
  3. Práctica. Un punto fundamental en el proceso de aprendizaje y en la evaluación son los casos prácticos. En los casos prácticos se intenta incorporar todas estas experiencias vitales y situaciones jurídicas en las que el estudiante debe resolver a través de la legislación, jurisprudencia y comentarios doctrinales. Algunos casos prácticos han sido elaborados de forma que el estudiante deba realizar la información: partiendo del lenguaje común que utilizaría el extranjero, el alumno debe aprender a preguntar la información no proporcionada y que será necesaria para resolver el caso, así como la respuesta (o respuestas) más adecuada entre las potenciales soluciones que ofrece la legislación. Especial énfasis se pone en evaluar las consecuencias jurídicas de seguir una opción y otra, contemplando todos los pros y contras. Por ejemplo, las ventajas e inconvenientes de escoger entre el arraigo social o el arraigo laboral para conseguir la autorización de residencia por circunstancias excepcionales, como podrían ser el tema de la mayor o menor facilidad probatoria, los gastos que puede ocasionar, el tiempo que puede representar administrativamente y posteriormente, en vía judicial, el grado de éxito en conseguir la autorización, etc.

Conclusiones

Para que el estudiante comprenda el marco jurídico de la extranjería, inmigración y asilo resulta necesario aproximarse a las diversas experiencias vitales y situaciones jurídicas en que se encuentran las personas extranjeras que vienen a territorio español para mejorar sus condiciones de vida, buscando protección de conflictos o por cualquier otra razón. La constante evolución de la realidad cuya problemática jurídica se estudia en esta asignatura requiere una continua aproximación a tales experiencias, a través de testimonios y noticias que se van produciendo en este ámbito.

Para la aproximación a las experiencias vitales y situaciones jurídicas de los extranjeros se ha recurrido, además de a los medios tradicionales, como la legislación y jurisprudencia, a otras fuentes muy diversas y principalmente de carácter audiovisual, cuyos autores van ganando relevancia en el ámbito de las ciencias jurídicas por acercar de forma directa la realidad al aula y permitir, de esta forma, su conocimiento por los estudiantes. Como se ha dicho ya anteriormente, los distintos actores de la sociedad civil también adquieren importancia en este ámbito, y su actividad debe ser conocida y analizada por los estudiantes.

En el proceso de aprendizaje de esta asignatura, especialmente a través de las actividades evaluables, se considera necesario que el estudiante identifique y se cuestione las diversas opciones jurídicas que se pueden dar en un mismo caso mediante una ponderación de las ventajas e inconvenientes como el coste, el tiempo en la tramitación y en las posibles impugnaciones, las opciones de éxito de su pretensión ante las administraciones públicas y los órganos del poder judicial que controlan su actividad.

Cuestiones para reflexionar sobre la experiencia

Como propuestas de futuro y de desarrollo de esta experiencia docente se encontraría mejorar la aproximación a la realidad y las experiencias vitales en que se encuentran los extranjeros. Sería conveniente, en este sentido, que el estudiante participara en la selección de la información que sobre esta materia se encuentra disponible en la red internet. Podrían formarse grupos para buscar dicha información a través de una serie de criterios guiados, y exponerla en clase tanto para seleccionar la relevante como para ser debatida. En poco tiempo se puede contar con un listado de materiales de una entidad importante que sirva de banco de documentación para los estudiantes y docentes. Al mismo tiempo, sería conveniente continuar trabajando en la implementación de una metodología de estudio de casos que permita al estudiante identificar las situaciones jurídicas y las distintas soluciones con las que pueden ser abordadas de una forma sistémica.

02. Aprendizaje colaborativo a través de competición cooperativa

Cristina Alonso Salgado

Área de Derecho Procesal

Facultad de Derecho

Universidad de Santiago de Compostela

Palabras clave

Aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo, competición cooperativa.

Contexto

El caso se desarrolló en uno de los grupos de la asignatura Derecho procesal penal. Se trata de una materia de carácter obligatorio (6 ECTS), que se imparte en el segundo semestre del curso tercero del Grado en Derecho. El alumnado fue asignado al grupo fundamentalmente con un criterio alfabético.

El sistema de evaluación –que exigía la asistencia a clase– figuraba en el plan docente de la materia. El alumnado podía optar entre un examen escrito y uno oral. Para superar el escrito, se exigía un conocimiento general del programa. En resumen, la valoración de las actividades docentes se arbitraba en torno a un examen final oral o escrito (valor de 8 puntos), así como a la asistencia a clases y actividades prácticas (2 puntos).

Planteamiento de la situación

La explicación de materias poco intuitivas, esto es, aquellas que no tienen un fácil correlato en la vida cotidiana de un/a universitario/a comporta, en no pocas ocasiones, una dificultad nada desdeñable para la correcta explicación de una asignatura. Una de las formas más acreditadas para salvar el referido obstáculo viene de la mano de la preparación y creación de recursos de carácter innovador.

Justamente por ello, y en la convicción de que las estrategias metodológicas cooperativas nos permitirían combatir algunos de los problemas que se detectaban en el aula (el individualismo, la disociación docente/discente, el conformismo, etc.), se apostó por una concepción educativa en la que fueran los propios grupos de alumnas/os los que impulsaran, de oficio, su desarrollo.

Desarrollo de la experiencia

En una clase interactiva de Derecho procesal penal –en torno a 35 alumnas/os–, creamos grupos tratando de diversificar los perfiles de los miembros de cada uno de ellos. Nuestra intervención como docentes en esta fase resultó de vital importancia para la retroalimentación positiva entre el propio alumnado, toda vez que la configuración «natural» de los grupos tendía a reproducir en el aula las pautas de comportamiento y las actitudes individuales y colectivas que, justamente, pretendíamos eliminar o, al menos, reducir. Configurados los grupos, les presentamos un caso jurídico con las indicaciones precisas para orientar los parámetros que debían ser examinados. Y ello, de forma lo suficientemente abierta como para posibilitar y potenciar el debate.

A través de la técnica teams-games-tournament pretendíamos que el estudiantado aprendiese a colaborar por medio de una competición sana. Seleccionamos esta especie de juego porque permite trabajar de una manera amena, al tiempo que posibilita la integración de los grupos, el reconocimiento y consideración de los esfuerzos efectuados por cada miembro de los equipos, etc.

Ante el supuesto práctico, los grupos debían tratar de solucionarlo a través del imprescindible reparto de tareas. De hecho, los casos estaban diseñados para, en atención al poco tiempo disponible, forzar la participación de todos los integrantes del grupo. La implicación de todo el alumnado quedó garantizada, asimismo, al informarles de que las respuestas de cada grupo serían expuestas ante toda la clase por un portavoz seleccionado por los docentes. Pretendíamos de este modo que todos los integrantes conociesen el caso en profundidad, pues cabía la posibilidad de que les tocase exponerlo y responder a las preguntas y comentarios de los restantes grupos.

En lógica con la técnica, optamos por puntuar a todos los componentes de cada equipo con la misma nota –aviso previo mediante–, para así potenciar el intercambio de conocimientos y cooperación intragrupal. Pero esa misma nota no fue asignada por los docentes, sino por el conjunto de la clase a través de un sistema de votación por escrito en el que cada uno de los grupos tuvo que consensuar sus votos. El grupo con más puntos recibió la máxima nota en la práctica: sobresaliente. Los restantes grupos fueron evaluados según el supuesto práctico. Con todo, para no desincentivar al alumnado per se motivado, informamos a la clase de que se valoraría ad maiorem –sobre la nota del grupo, se entiende– la participación individual en los debates surgidos a cuenta de cada una de las exposiciones de los diferentes grupos.

Por último, cabe destacar que los docentes actuamos poco menos que como observadores no participantes, relegamos las intervenciones a las imprescindibles orientaciones metodológicas y académicas y, sobre todo, hacia el final de la clase; para de este modo no distorsionar con continuas interrupciones la dinámica específica del propio alumnado.

Conclusiones

La experiencia tuvo lugar durante el curso 2012-2013. Supuso un cambio cualitativo en la actitud del alumnado y generó un ambiente propicio a la incorporación de diversas técnicas de innovación docente a lo largo del semestre. No obstante, no podemos negar la evidencia: el alumnado en el tercer curso del Grado en Derecho ya tiene adquiridas unas dinámicas, en ocasiones, viciadas. La resistencia al cambio, en realidad, la resistencia a todo lo que vaya más allá de la entrega de un caso y su corrección por el profesorado sigue suscitando objeciones y reparos entre nuestro alumnado. Con todo, insistimos, el saldo fue altamente positivo.

En definitiva, consideramos que una metodología eminentemente cooperativa en la resolución de casos en combinación con el acicate de la competición y de la recreación de casos prácticos permitió una mejor visualización del tema formulado, un aprendizaje más intuitivo, menos memorístico, esto es, menos descriptivo y más analítico.

Cuestiones para reflexionar sobre la experiencia

03. El examen de repesca como metodología docente

Jaume Alonso-Cuevillas Sayrol

Sección Departamental de Derecho Procesal

Facultad de Derecho

Universidad de Barcelona

Palabras clave

Metodología docente, evaluación, examen, repesca, motivación.

Contexto

La experiencia que se describe se ha llevado a cabo en la asignatura Derecho procesal civil, asignatura obligatoria de 9 créditos que se imparte en el segundo cuatrimestre del segundo curso de Grado en Derecho. Tiene asignada una docencia de seis horas semanales y el grupo lo componen 75 alumnos.

No obstante, idéntica experiencia se ha desarrollado también en la asignatura Derecho procesal penal de 6 créditos que se imparte en el segundo cuatrimestre del tercer curso de Grado en Derecho, y es igualmente aplicable en cualquier otra asignatura.

Planteamiento

El objetivo prioritario del examen de repesca es evitar que los alumnos de evaluación continua se descuelguen tras el fracaso en la primera prueba evaluable.

La experiencia se sitúa, pues, en el ámbito de la evaluación, pero también en el de la metodología docente, pues la previsión de repesca permite «subir el listón» en la primera (y sucesivas) prueba evaluable, permitiendo empero que aquellos alumnos que, por imprevisión, dificultad de la asignatura o cualquier otra circunstancia no hayan superado ese primer listón elevado, tengan la oportunidad de probarlo de nuevo, asumiendo un buen nivel de preparación que les permita afrontar con éxito el resto de la asignatura. Al tiempo, la experiencia ha demostrado producir un elevado nivel de motivación en el alumnado, especialmente entre quienes experimentan la satisfacción de alcanzar el exigente nivel que, a diferencia de otros compañeros, no consiguieron alcanzar en el primer intento.

Desarrollo de la experiencia

Tras la implantación del denominado «Plan de Bolonia» se ha impuesto, asimismo, la evaluación continua de los alumnos en las distintas asignaturas del Grado en Derecho. Al propio tiempo, la modificación de los planes de estudio ha comportado una notable reducción del número de horas docentes destinadas a la impartición de las antiguas asignaturas troncales. Ante tal fenómeno, la respuesta del profesorado ha sido diversa. Algunos docentes (o áreas docentes) han optado por reducir el contenido de las respectivas materias; mientras que, por el contrario, otros han optado por seguir impartiendo el mismo contenido pero con menor nivel de profundidad, sea exigiendo menos en las evaluaciones –lo que se traduce en menor conocimiento de las materias («bajando el listón»)–, sea remitiendo al estudio autónomo mediante manuales u otros materiales, o elaboración de prácticas u otras actividades que permitan complementar las necesariamente insuficientes explicaciones de clase.

En el caso del Derecho procesal (ya sea civil o penal), la primera opción no era viable. Como es sobradamente conocido, el Derecho procesal es como un complejo mecanismo de relojería en el que cada pieza solo tiene sentido en la medida en que se relaciona con las que la rodean y el conjunto todo. Así, no es posible podar una parte del programa reduciendo el contenido completo de la asignatura. Esta característica del Derecho procesal se da, asimismo, en otras materias jurídicas.

Así las cosas, la única opción viable para adaptar la materia a las nuevas exigencias académicas pasaba por mantener el íntegro programa, pero explicarlo de forma superficial. Llegados a este punto, podría haberse optado por explicar solo algunas materias y otras no remitiendo al alumno al estudio autónomo mediante manuales u otros materiales; pero se optó por seguir explicando la práctica totalidad de la materia, si bien de una forma necesariamente más superficial que cuando se contaba con muchas más horas al efecto.

Sea por mor de esa aproximación más superficial a la materia, o por el hecho de que la asignatura, de un gran nivel de abstracción, había pasado de cuarto curso de licenciatura a segundo de grado (cuando la madurez jurídica del alumnado aún es muy reducida), o sea por la exigencia de dedicación que el actual sistema requiere (múltiples asignaturas simultáneas con múltiples actividades), o sea por la conjunción de todos los citados factores (y quizás otros), lo cierto es que el resultado de la primera prueba de evaluación continua de la asignatura adaptada al grado fue un auténtico desastre en cuanto al porcentaje de alumnos que la habían superado satisfactoriamente; extremo que abocaba a un nutrido grupo de estudiantes a abandonar el intento de aprobar la asignatura. Debe precisarse que esa primera prueba de evaluación continua tenía carácter liberatorio de la materia examinada, pero pensamos que habría sido exactamente igual (o muy similar) si no hubiera tenido ese citado carácter.

Se podría haber optado, asimismo, por reducir el nivel exigido, o por conformarse con unas tasas de éxito tan reducidas, pero pensamos que ambas soluciones eran altamente insatisfactorias desde el punto de vista pedagógico.

Así las cosas, se optó por el explicado método de ofrecer un examen de repesca. Se permitía así a todo el alumnado, tanto a quienes no habían superado la primera prueba como a quienes sí la habían superado pero que deseaban mejorar su calificación, poder repetir la primera prueba de evaluación continua.

El resultado fue que las calificaciones mejoraron de ostensiblemente, tanto en cuanto al porcentaje de alumnos que sí lograron superar la prueba (ahora muy elevado) como a las calificaciones promedio del conjunto. Y, como efecto reflejo, esta segunda oportunidad no esperada incrementó notoriamente la motivación de los alumnos por la asignatura, de suerte que ya no fueron necesarias nuevas repescas en las pruebas posteriores.

Tal fue el éxito conseguido que la experiencia ha venido repitiéndose desde entonces en todas las asignaturas impartidas. La primera prueba de evaluación continua mantiene un elevado nivel de exigencia que, sin duda, sorprende o sobrepasa a un importante porcentaje de alumnos. Pero la oportunidad de repesca permite a ese contingente alcanzar el elevado nivel deseado sin desistir de aprobar la materia y obteniendo resultados más que notables.

Nótese que, en definitiva, ese sistema consigue que la primera prueba de evaluación continua se convierta de facto para muchos alumnos en un ensayo de la auténtica primera prueba evaluable (pues al superarse la repesca o repetición, se descarta la calificación obtenida en la primera prueba). El alumnado adquiere así consciencia del nivel de dificultad exigido y de las peculiaridades del sistema evaluador propio de la materia (muchas preguntas consisten en relacionar conceptos e instituciones de manera dinámica –como se producen en la realidad de un proceso judicial–, a lo cual no siempre está acostumbrado el alumno de segundo curso).

Asimismo, debe precisarse que el éxito del método depende en buena medida de que la posibilidad de repesca no esté preestablecida de antemano, lo que podría llevar a un cierto relajamiento en el primer intento. Lo ideal es que la posibilidad fuera absolutamente sorpresiva, como lo fue en la primera ocasión, pues fue una reacción articulada en respuesta a una previa circunstancia imprevista (el elevado nivel de fracaso en la primera prueba evaluable). Como quiera que la experiencia lleva ya algunos años desarrollándose, es posible que muchos alumnos conozcan ya su existencia (por rumorología o a través de la web patatabrava.com cada día más consultada por nuestros alumnos), pero a nuestro juicio resulta esencial que no sea en ningún caso un trámite previsto, ni mucho menos un «derecho adquirido» por el alumnado.

Cierto es que llevar cabo los exámenes de repesca incrementa notablemente la carga del profesor, que se ve así obligado a corregir de nuevo las pruebas de un importante volumen de alumnos. Pero creemos sinceramente que los resultados pedagógicos obtenidos compensan con creces el sobreesfuerzo requerido.

Téngase en cuenta que la experiencia ha venido realizándose con grupos numerosos (de 75 alumnos de promedio). Obviamente, en grupos más reducidos pueden obtenerse idénticos resultados con una dedicación muy inferior.

Otro de los elementos que cabe destacar es que, como antes se ha apuntado, la introducción de la repesca en la primera prueba no solo produce el efecto de mejorar los resultados de esa primera prueba repetida, sino también de subir ostensiblemente el nivel de todo el grupo en las siguientes pruebas de evaluación. Dicha circunstancia se explica sin duda por el aumento de la motivación del alumnado conseguido a través de esa posibilidad de repescar a buena parte del grupo. Paralelamente, esa oportunidad inicialmente no prevista y concedida tras la corrección de la primera prueba de evaluación consigue también elevar el nivel de empatía entre el docente y el grupo de alumnos, circunstancia esta que se traduce en un mejor clima en el desarrollo de las clases y redunda asimismo en la motivación del alumnado.

Así pues, el examen de repesca no es solo un sistema de evaluación, sino también, como antes se ha apuntado, una metodología docente en sí misma y un importante factor de motivación del alumnado.

Conclusiones

Mediante el examen de repesca de la primera prueba de evaluación continua se alcanzan varios objetivos. En primer lugar, pese a mantenerse un elevado nivel de exigencia, la tasa de alumnos que consiguen superar esa primera prueba de evaluación continua (sea inicialmente, sea a través de la repesca) es elevada. Se reduce, así, el más que posible abandono de muchos alumnos que probablemente podrían haber optado por abandonar la asignatura (la convocatoria) ante el fracaso en esa primera prueba.

Al propio tiempo mejoran sustancialmente las calificaciones globales del grupo (ya que acuden asimismo a la repesca muchos alumnos que ya superaron la primera prueba pero que desean mejorar sus resultados) y con ello la motivación del alumnado respecto a la asignatura, produciéndose, asimismo, un clima de empatía que potencia aún más dicha motivación.

Y por último, el sobreesfuerzo que requiere corregir por segunda vez una prueba de evaluación continua ya realizada se ve compensado con creces con los excelentes resultados cosechados por la experiencia.

Cuestiones para reflexionar sobre la experiencia