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Espacios en armonía












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Beatriz Trueba




Espacios en armonía

Propuestas de actuación 

en ambientes para la infancia







octaedro-Rosa sensat

Temas de infancia, núm. 36



Primera edición en papel: diciembre de 2015

Primera edición: diciembre de 2015



© Beatriz Trueba Marcano


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ISBN: 978-84-9921-778-9

1. Ser maestro: en la proa del avance

La vida espiritual representada esquemáticamente es un gran triángulo agudo dividido en secciones desiguales, la menor y más aguda dirigida hacia arriba. Cuanto más hacia abajo, tanto más anchas, grandes, voluminosas y altas resultan las secciones del triángulo.

El triángulo se mueve despacio, apenas perceptiblemente hacia delante y hacia arriba: donde «hoy» se halla el vértice más alto, estará «mañana» la próxima sección. Es decir, lo que hoy es comprensible para el vértice más alto y resulta un disparate incomprensible al resto del triángulo, mañana será contenido razonable y sentido de la vida de la segunda sección.

Vasily Kandinsky, De lo espiritual en el arte




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Fig. 1. Budapest, 2003. Monumento en memoria a la revolución húngara de 1956.



Esta cita del insigne pintor nos remite en una hermosa metáfora visual al lento avance de la humanidad en el transcurso de los tiempos, a la necesidad interior de ir en una dirección hacia un mundo mejor, al anhelo de superarse a sí mismo, a la vanguardia que tira del resto del mundo como la proa de un barco, y a la rémora que lo frena, que intenta impedir su empuje en una fuerza de reacción y retroceso.

Reflexionemos por un instante en las superaciones y progresos de la humanidad en un sentido amplio y largo en el tiempo: en medicina, física, matemática, filosofía, arquitectura, ecología, artes, educación… Se avanza desde modelos que poco a poco se van quedando obsoletos y dejan paso a otros que superan a los anteriores y dan la pauta al futuro.

En todos los campos hay un principio de dualidad, de avance y reacción. Ambos se encuentran en eterno enfrentamiento pues son las fuerzas de acción y reacción que hacen que el mundo se mueva. Pensemos solo como un breve ejemplo en el salto paradigmático que los avances en el campo de la física cuántica están suponiendo, al poner en entredicho todo lo que se creía firmemente asentado; y no solo en ciencias físicas, sino las profundas repercusiones que estos descubrimientos han supuesto en otras disciplinas como la filosofía, el arte, la religión… y también en la educación.

Los descubrimientos motor de un cambio suele hacerlos una sola persona o un pequeño grupo, a quienes podemos definir como pioneros. Estos son incomprendidos para el resto del mundo en un primer momento y muchas veces tomados por locos por la gran mayoría. Ejemplos de ello hay en todos los campos: Galileo, Copérnico, Leonardo da Vinci, Beethoven, Van Gogh, Picasso… Ellos y muchos otros fueron en sus comienzos rechazados, para posteriormente pasar a ser objeto de tributo y veneración. Sencillamente la humanidad aún no estaba preparada para ellos.

En Educación, y en particular en Educación Infantil, los avances son palpables. Solo tenemos que pensar en qué situación estaba la infancia y el concepto de educación hace solo cien años. Ciertamente es mucho aún lo que queda por hacer por el reconocimiento de la infancia como cultura y sus derechos, y corren tiempos oscuros donde avanza una aculturación generalizada a favor de conceptos mercantilistas, tecnócratas y homogeneizadores. Además, las ganancias y los avances se dan de modo muy desigual. Desgraciadamente son muchos los países del mundo donde los derechos más básicos de los niños aún se vulneran en todos los sentidos y es por ello vital que los países que han consolidado y defienden los derechos de la infancia sirvan de referencia y conciencia para el resto.

Pero el triángulo avanza, lento e imparable. Es esperanzador comprobar que las personas y los estamentos que trabajan positivamente a favor de la infancia se mantienen inquietas, alertas, en constante proceso de evolución y descubrimiento, que iluminan e inspiran a muchos.

Incluso en ámbitos de corrientes educativas consolidadas, seguimos progresando, nos hacemos preguntas sobre lo que parece asentado para abrir nuevas fronteras hacia el mañana. Así, por ejemplo, las teorías piagetianas aceptadas sin discusión hasta hace pocos años, están ya en permanente revisión, aventurándonos en nuevos conceptos de infancia, rompiendo moldes que la clasifican, que la cierran, en la plena confianza de la inteligencia creciente de los niños y las niñas, cuyas fronteras son ignotas y de la que tanto nos queda por descubrir.

En un mundo que cambia rápidamente es seguro que los sistemas educativos serán en un futuro muy distintos a lo que conocemos hoy en día. Los saberes en distintos ámbitos tienden a relacionarse en una estrecha red de interciencias para confluir en avances acumulativos.

Lo que nos inspira la cita de Kandinsky es situarnos en consonancia con lo mejor de nosotros mismos, y también con el estudio y la investigación, de modo que trabajen en armonía nuestro modelo ideal interno con nuestros anhelos de progreso y de amor al conocimiento. Para poner mente y corazón en coherencia de modo abierto y receptivo, con talante investigador y valiente, sin temor al cambio ni a la presión del pensamiento mayoritario. No importa tanto el punto desde donde partamos como el hecho de progresar desde nuestras profundas inquietudes.

¿No deberíamos ser los docentes un grupo siempre en la proa del progreso, de la investigación, de la pasión por emprender caminos y buscar tierras por descubrir? Nuestro lugar no está entre los que intentan frenar el avance del triángulo. Ni tampoco en las secciones más anchas del mismo, terreno del conformismo y la indiferencia. Allí se sitúan los valores reaccionarios, de retroceso, lo que está destinado a desaparecer por obsoleto e inútil.

Sigamos el impulso de la saludable transgresión, que nos lleva a poner en cuestión incluso nuestras aparentes convicciones. Ser transgresor…

Es curioso comprobar que en determinados países, en especial los del Norte de Europa, se busca un perfil de profesorado innovador, abierto, curioso, que viaje y conozca diversas culturas, que contemple opciones creativas y soluciones en campos no solo educativos y que proyecte en el futuro las mejores ideas del presente.

Las razones de ello radican en la toma de conciencia de la enorme responsabilidad que tenemos los docentes como transmisores de valores a las generaciones futuras. Maestros inquietos, libres, que inciten al pensamiento crítico, enseñen a aprender, a generar preguntas ante las diferentes situaciones, a tener curiosidad, a detenerse a observar, a vivir los tiempos largos y tranquilos que ser niño requiere, a estar y disfrutar con los otros, a buscar caminos en lugar de resultados… Ellos y ellas transmitirán estos principios a los niños y niñas con los que convivan.

Se trataría en definitiva de la vocación de ser y sentirse maestro y maestra en conexión con nuestros mejores anhelos de un futuro mejor. Es la nostalgia de futuro de la que nos habla Malaguzzi, en íntima relación con la pasión y la alegría de vivir.

Cuando de forma intencionada y creativa escuchamos a los niños y devolvemos con preguntas sus respuestas en una rica circularidad, ¿nos hemos planteado si como adultos y docentes hay muchas respuestas a nuestras preguntas internas o una sola? ¿Nos atrevemos a ir un poco más allá?

Propuestas de actuación hacia la coherencia

La intención de este libro es ofrecer tanto elementos de reflexión como materiales de trabajo. Pautas prácticas que favorezcan el autoanálisis individual y de equipo, para la creación de un modelo personal, a través de la toma de conciencia coherente con nuestra imagen de infancia para conectarla con la acción diaria.

Partiendo de una sincronicidad entre el hacer, el decir, el pensar y el sentir, analizaremos en primer lugar los paradigmas teóricos que nos influyen, con una propuesta práctica de autoanálisis sobre los mismos. A continuación proponemos la puesta en práctica del diario escolar como eje para sacar a la luz nuestra imagen real de la infancia. Esta imagen sería el punto de partida desde el que se trataría de establecer una serie de principios educativos que serían la base para organizar el espacio ambiente y las intervenciones educativas.



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2. La contradicción educativa: de la intención a la práctica

Un visitante invisible pasea por una escuela vacía. Los niños y sus profes aún no han llegado. Pasa por un vestíbulo con un mostrador, un banco, carteles con avisos para familias, un pasillo con percheros y abre la puerta de un aula: fuera hay un cartel: «Los dragones: cuatro años». A la entrada del aula hay un espacio con una alfombra y un mural en la pared con unas setas en forma de casita y un gnomo. Hay también unos círculos de colores. Debajo de cada seta los días de la semana. Al lado, los nombres de los niños. A otro lado está la mesa de la profesora y junto a ella cuatro mesas de seis asientos cada una. Encima de la pizarra hay láminas con muñecos y personajes de dibujos animados: Yogui, Mickey, Blancanieves… Alrededor de la pared hay estanterías con puzzles y dos muebles: uno contiene los libros de fichas de los niños, carpetas, archivadores y clasificadores con el nombre. En el otro hay todo lo que necesitan para trabajar con las fichas: pinturas, tijeras, punzones, pegamento, pegatinas… A un lado, separado por un mueble está escrito «Rincón de lectura» con una estantería alta donde están todos los cuentos. Hay un mural con las vocales y los números…



¿Qué nos sugiere esta descripción? ¿Qué puede deducir este visitante de lo que se desarrolla en esta aula? ¿Percibe homogeneidad o diversidad? ¿Es un espacio rico con diversas propuestas? ¿Es comunicativo? ¿Es bello? ¿Es cálido y hogareño? ¿Refleja la identidad de sus usuarios? ¿Favorece la autonomía?… Sin palabras ni acciones explícitas, este espacio transmite silenciosamente muchos mensajes sobre la acción y la intención educativa que en esa aula y en esa escuela se desarrolla cada día.

Pero se podría objetar que el observar los espacios de una escuela nos ofrece una visión parcial, solo una dimensión de la acción diaria. ¿Supondríamos entonces que si este visitante observase a la profesora y a los niños en el aula tendría ya una perspectiva completa de lo que supone hacer escuela? ¿Es la dimensión externa de lo visible y tangible lo que nos define como maestros? Ciertamente no. La realidad nunca es lo que parece pues hay diferentes perspectivas en cada punto de vista. Es como un caleidoscopio al asomarse a un juego de imágenes múltiples.



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Fig. 2. ¿Perfil o montaña? La realidad no es lo que parece. Antequera, peña de los Enamorados.


Salvar abismos entre pensamiento y acción:
entre el hacer, el decir, el pensar y el sentir

En ausencia de reflexión consciente, la docencia, sin saberlo, reproduce de forma acrítica un modelo de escuela no por las ventajas argumentativas que pudiera tener, sino simplemente porque activamos automáticamente determinados guiones de acción. Esta es una de las causas, aunque no la única, de la enorme resistencia que tiene la cultura escolar a evolucionar como resultado de procesos de innovación.

Rafael Porlán, Universidad de Sevilla



El quehacer educativo es como un prisma que se puede contemplar desde muchas facetas.

Existe una primera imagen de la acción educativa que es la más visible y tiene que ver con el hacer. Podríamos preguntarnos de un modo general el porqué de nuestros quehaceres como docentes: ¿por qué hacemos lo que hacemos?, ¿de dónde proceden nuestras prácticas y rutinas?, ¿de quién?, ¿de dónde?, ¿cómo las hemos aprendido?…

Y de un modo más concreto: ¿por qué está tan extendido, por ejemplo, en nuestro país que niños y niñas hagan todos a la vez lo mismo?, ¿por qué se enseña antes lo fácil que lo difícil?, ¿por qué se pica y se recorta con tanta asiduidad?, ¿por qué se revisan las tareas de uno en uno?, ¿por qué se «enseñan» los colores?, ¿por qué se da tanta importancia a conseguir objetivos?, ¿por qué gira todo el currículo en torno a determinados centros de interés?, ¿por qué se pasa de la explicación verbal a la actividad?, ¿por qué gran parte de las tareas en las escuelas se basan en los libros de fichas?… ¿Existen razones con fundamento en teorías formales que avalen estas prácticas tan asentadas en Educación Infantil o son más bien fruto de una transmisión por costumbre y de procedencia incierta?…

Si reflexionamos en los posibles porqués nos daremos cuenta de que quizá en muchos casos adoptamos los aprendizajes que otros nos transmiten asumiendo que se trata del mejor de los caminos: nuestros compañeros, nuestros antiguos maestros, imágenes de la infancia arraigadas en nuestro subconsciente que dan origen a prácticas no siempre reflexionadas.

Hay otra faceta de nuestra labor que tiene que ver con el decir. Manejamos con soltura términos como constructivismo, creatividad, autonomía, globalización, inteligencias del niño, escucha, diversidad, interculturalidad, aprendizaje significativo… y que son un poco como los hit-parade de la educación. Términos en boga que se mueven según cambian los tiempos, que nos llegan desde los cursos, los libros que leemos, los documentos oficiales, los seminarios… Palabras que están presentes en nuestros proyectos educativos y en nuestras programaciones, y que nos hacen sentir seguros y puestos al día y sobre los que sin duda reflexionamos atentamente y ponemos nuestro mejor empeño en comprender y asimilar desde la razón y la lógica. Pero que, en muchos de los casos, no conectan con nuestra práctica real, con nuestro hacer, ni provocan cambios auténticos en nuestras prácticas diarias. ¿Cuál puede ser el motivo? Quizás porque los adoptamos y adaptamos –al igual que en muchos casos se adoptan y se adaptan modos de aprendizaje tales como rincones, talleres, programación por proyectos…– casi como recetas externas que uno puede elegir o dejar, como modas pasajeras susceptibles o no de adaptarse a nuestro modo de «hacer escuela».

Pues aunque en muchas ocasiones intentamos incorporarlas a nuestro día a día, se suele hacer desde fuera hacia dentro y no al revés. Muchas veces de forma un tanto forzada, externa o incluso sin relación con nuestras prácticas asentadas y conduciendo a retrocesos e inseguridades, que nos hacen pensar que «a mí esto no me va bien». Pero como dicen Maite Masés y Mª José de Molina: ¿se comparte un nombre o una concepción del aprendizaje?

Es importante entender que determinados aspectos concretos del desarrollo del currículo no son modos ni hechos aislados, sino que responden a una filosofía educativa mucho más amplia que es lo que les da sentido dentro de un contexto teórico. Los ejemplos que anteriormente he citado tales como metodología de proyectos, trabajo por rincones, talleres… no son en sí mismos recetas aisladas, sino expresiones concretas de una filosofía educativa determinada.

Otro nivel o faceta de nuestra práctica está en el pensar. Hay muchas imágenes ocultas en nosotros mismos, puntos de vista sobre la infancia, los niños, las familias, el estatus social, las actitudes educativas, los afectos, las preferencias, la comunicación con los padres, madres y compañeros… que no siempre salen a la luz, que no se expresan verbalmente y que tienen mucho que ver con nuestro modo de ver el mundo más allá de la escuela y forman parte de nuestras personales opiniones sobre la vida, la ecología, la política, el sexo, la moral, la religión y la sociedad… Es nuestro currículum oculto que influye de forma directa y certera en nuestra acción docente, tanto si somos conscientes de ello como si no. Se plasma y refleja en gestos, comentarios y actitudes aun sin explicitarlos claramente. Nuestro modo de trabajar está conectado a nuestra visión del mundo. Y dado que la época histórica que nos ha tocado vivir es hija de muchos cambios y corrientes de pensamiento, nosotros estamos directamente influenciados por todos ellos y esto se refleja en nuestro entorno y, naturalmente, en nuestro concepto de niño, y en consecuencia en nuestra forma de estar en la escuela. Conforma un paradigma vital y un paradigma educativo.

Y por último hay un factor del prisma que nos da una nueva perspectiva más oculta y se refiere al sentir. Es lo que conecta con nuestro carácter, nuestras querencias más profundas, nuestro modo natural de ser y reaccionar, nuestras pasiones y nuestros anhelos, nuestra intuición, nuestras emociones, alegría, felicidad, tristeza y tensiones y todas nuestras reacciones vitales. Todo ello va con nosotros cada día a la escuela y está presente en nuestra acción de forma indisoluble, aunque muchas veces las intentamos aparcar a la puerta de la escuela, pensando ilusoriamente que podemos ser observadores cuando en realidad somos participantes. Malaguzzi nos recuerda que los encuentros que tenemos en la escuela cada día están teñidos, contaminados por estas experiencias. Es en definitiva nuestra energía y nuestra emoción, que nos acompañan.



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Fig. 3. Coherencia educativa.

Por una sincronicidad entre fondo y forma: superando contradicciones entre la intención y la acción

Con la sincronicidad como punto de partida, es posible empezar la construcción de un puente que atraviesa los mundos de la mente y la materia, de la física y la psique.

D. PEAT, 1987



Mientras estas facetas en un docente estén actuando de forma inconexa en lugar de hacerlo como un engranaje fluido, no podremos abordar un aprendizaje con-sentido y com-prometido (sentir y prometer para con uno mismo y los demás). Es importante conectar y sintonizar todas estas partes con coherencia, lo que comienza con el autoanálisis, siendo conscientes de nuestras propias contradicciones para provocar una superación y avance hacia la armonía.

Todas estas perspectivas distintas de una misma realidad, nos colocan ante una pregunta esencial: ¿hasta qué punto están conectados nuestro hacer, nuestro decir, nuestro pensar y nuestro sentir? ¿Es razonable creer que podemos trabajar sin conectar la intención y la práctica, lo personal y lo público, lo individual y lo colectivo, lo racional y lo emocional?

La objetividad y la subjetividad no están reñidas, forman parte de un todo único. No podemos trocear nuestra personalidad y aplicar cada porción al escenario vital que más convenga, pues somos un todo indivisible. Por eso una actividad determinada no es susceptible de ser exportable a cualquier aula, para ser llevada a cabo por cualquier docente, con indiferencia de a qué niños y niñas va dirigida. Antiguos modelos ya no nos sirven para un mundo nuevo, cambiante. Por el contrario, las acciones en nuestras escuelas han de surgir y estar conectadas íntimamente con la personalidad y los intereses particulares de los que las habitan. Las nuevas corrientes de pensamiento y de ciencia nos recuerdan que no estamos en el mundo, sino que «somos él» y que hay una danza que conecta íntimamente todas las cosas como un todo inseparable. Estamos acostumbrados a pensar en forma de causalidad mecanicista, creemos que un efecto tiene una sola o muy pocas causas y valoramos más la observación objetiva y tendemos a no tener en cuenta lo subjetivo como valor. Pero la física cuántica nos enseña que en realidad «la causa de cualquier cosa es todo lo demás».

Integremos pues, y no desdeñemos, nuestros sentimientos, emociones e intuiciones con nuestra razón y nuestra lógica para tener una visión más rica y completa de nuestra realidad.

Un grave problema de la escuela es la falta de tiempo para detenernos a pensar sin prisas. La urgencia de soluciones concretas nos aleja de la reflexión. Pero es esencial e importante trabajar desde un principio de coherencia que conecte nuestras diferentes facetas como docentes.

No existe una práctica educativa que no esté conectada a una ideología que subyace en su esencia. Las prácticas jamás son neutrales. De la misma forma, las teorías educativas se expresan en unos modelos educativos. Los escenarios, el espacio ambiente de la escuela reflejan estos modelos. Los materiales curriculares que elegimos cada día también reflejan una ideología subyacente. Forma y fondo están conectados. Toda práctica, por banal que parezca, está sintonizada con una teoría, con una ideología educativa, de la misma forma que toda teoría se expresa en unas prácticas específicas.

Por todo ello, cuando actuamos cada día como docentes en la escuela debemos saber a quién o a qué estamos dando voz. De otro modo nos convertiremos en vehículos de la intención de otros. Pero ¿de quién o quiénes?

Cuando, por ejemplo, utilizamos determinados materiales como los libros de fichas: ¿hemos buscado sus intenciones de fondo, para qué o a quién sirven, a quién dan voz? ¿No son en realidad materiales ajenos a la cultura de la infancia, que sirven para tranquilizar a las familias y que convierten a los docentes en meros ejecutores pasivos de una educación basada en el adiestramiento, materiales que tienen un único fin económico y que, como los hombres grises de Momo, roban el tiempo de la infancia?

¿Cómo podemos permitir que expolien nuestra libertad, nuestra pasión por nuestro trabajo, la ilusión de ir cada día a encontrarnos con los niños y los compañeros, para descubrir juntos territorios desconocidos? No podemos permitir siniestros intrusos en nuestra acción profesional y que se escamotee el tiempo irrecuperable de la infancia. Intrusos que demandan como una tiranía acciones repetitivas, estereotipadas y carentes de sentido, alejando nuestro hacer de nuestra intención, nuestro pensamiento de nuestro corazón. Debemos estar más alerta que nunca a estos «lobos disfrazados de corderos» que venden una patética modernidad coloreada de tedio solo para satisfacer intereses crematísticos. Es nuestra libertad docente lo que está en juego y por ende la felicidad y el bienestar profundo de nuestros niños y niñas.

Desde luego es inevitable, es humano que exista distancia entre nuestra intención y nuestra acción, entre lo que nos gustaría hacer y lo que realmente hacemos. Pero intentar salvar o acortar estos abismos sería el principio de coherencia educativa que conforma y define el buen hacer pedagógico. Porque la cuestión en definitiva es: ¿qué es ser una buena maestra, un buen maestro? ¿Seguir líneas innovadoras, progresistas? ¿Cumplir objetivos? ¿Cubrir parámetros de calidad? ¿Realizar muchas tareas? ¿Forzar avances hacia «el éxito»?… Seguramente nada de esto, sino algo mucho más simple y complejo a la vez: es la coherencia lo que nos hace ser mejores maestros.